项目学习：模型建构与可为路径

夏惠贤 杨伊

摘  要：项目学习发端于美国，是一种以真实的问题为驱动，通过合作探究获得真实可见的学习成果的学习方式，它与我国基础教育新课程改革所倡导的研究性学习不谋而合。计划的明确性、师生的协同性、学习的深层性、成果的真实性是项目学习的基本特征，而项目设计、实施及成果展示是项目学习的三个核心环节。因此，融合思辨和实证两种研究范式，深化研究项目学习的理论基础，是推进我国项目学习的可为路径。

关键词：项目学习;模型建构;路径

项目学习是一种以真实的问题为驱动，通过合作探究获得真实可见的学习成果的学习方法。分析国外案例，并以国外项目学习的研究和实践经验为参照，可为项目学习在我国的推行提供参照性的框架。

一、项目学习的意蕴

发端和盛行于美国的项目学习已成为当今世界课程与教学改革的热点。项目学习源自何处？与我国课程与教学改革的思想渊源何在？在丰富的理论研究中，怎样找到实践的出路？这些问题是探寻项目学习实践智慧的起点。

1.日渐风靡的项目学习热潮

项目学习发端于20世纪初，美国最先将“项目”一词应用于教育领域，教育家克伯屈1918年首次提出项目学习的概念。他采用“设计（项目）”这个术语，就是强调学生自己计划、运用已有的知识经验，通过独立思考，在具体的情境中解决实际问题。项目学习建立在学生兴趣与需要的基础上，以有目的的活动作为教育过程的核心或有效学习的依据。1 20世纪20、30年代，克伯屈的设计（项目）学习法（Project Method）在美国学校得到了广泛的应用。伴随着信息社会的到来和知识经济的兴起，以及信息技术的发展，各学科之间的界限被打破了，项目学习作为一种跨学科的、具有探究性质的学习方式逐渐得到了社会的认可，并付诸实践。

当前，我国课程改革的一大亮点就是“研究性学习”的提出，它是基础教育新课程改革目标的落实，指向培养学生健全的个性。研究性学习关注学生的“探究性”“创造性”学习，包括持续探究的兴趣，丰富的学习体验，养成合作与共享的个性品质，增进独立思考的能力，建立合理的知识结构，养成尊重事实的科学态度。1 简而言之，研究性学习的内涵与价值定位同项目学习具有高度的一致性。

2.项目学习的内涵及表征

国外学者对项目学习的界定尚不统一和明确，笔者认为，大体上可分为两个维度：

一是立足于对项目学习过程的描述。托马斯（Thomas， J. W.）等人认为，项目学习要基于具有挑战性的问题，涉及学生设计、问题解决、决策制定或调查活动，给予学生在较长时间内相对独立学习的机会，并制造出真实的产品或开展演示活动。2 同样立足于学习过程，格雷厄姆（Grahame， S. D.）则认为，项目学习是一种系统的教学方法，围绕复杂、真实的问题展开学习，通过精心设计学习任务，制作相应的学习产品，引导学生开展长期的探究性学习，促进学生掌握基本知识，提高生活技能。3 布卢门菲尔德（Blumenfeld， P. C.）等人认为，学生提出问题并将问题内化，为真实的问题找到解决方案，设计和执行自己的研究，收集、分析信息和数据，解释这些数据，依据发现的信息和数据完成报告。4 因此，项目学习基本上是对上述步骤的遵循与实施。

二是厘清项目的性质并界定项目学习的内涵。曾（Tseng， K. H.）认为项目学习是一种通过项目吸引学生学习的教学模式，项目包括能使学生专注于复杂的任务（如设计、问题解决和决策）的研究活动。5 吉杰贝尔斯（Gijbels， D.）等人也明确指出，项目一定要基于真实而有意义的问题，项目学习则是学生共同设计解决方案的过程。6 就项目本身的性质来说，项目要来源于学生真实的生活，并且有引发学生思考的驱动性问题，这样，学生才可以很容易地将知识与日常生活联系起来。7

克拉耶伊克（Krajcik， J. S.）和布卢门菲尔德曾提出一个较为完整的定义：项目学习是以研究为基础的，综合利用跨学科的知识解决生活中的实际问题，并且是以具体的产品或汇报展示为结果，学生通过制造产品来呈现驱动性问题的解决方案。8 他的这一论述为项目学习的开展提供了有益的思路。基于上述研究成果，笔者将项目学习界定为：一种以真实的问题为驱动，通过合作探究获得真实可见的学习成果的学习方式。这一定义是建构项目学习模型的基础。

3.基本特征与核心内涵

（1）计划的明确性

项目学习是有明确计划的学习，且发生在学习之前，包括学习要达到的目的、学习成果的规格、评价的标准、学习的进度、每一阶段要达到的要求，以及在合作学习中小组成员分工等。明确的计划可以保证项目学习的效率，避免无效的探究。美国学者伯曼（Berman， S.）指出，学生在开展项目学习时，脑海中应有最终作品的概念1，拉泽尔（Lazear， D.）则从课程设计视角，提出项目学习应有全年课程计划，应该对每一种课程所要培养的学生相应的能力做出预期判断。我国学者提出的众多实践模型中，“制定研究方案”2 或“设计项目”3 等都是不可或缺的环节。

（2）师生的协同性

国内外研究者不约而同地强调了教师在项目学习中的引领作用。教师的引领意味着教师不再是學习的主导者，不能完全控制学习4， 但是教师在指导技巧方面的支持是不可或缺的，特别是在最初向学生提供的指导中，要引导其掌握教育目标和他们为实现目标可能承担的各种角色。5 这些角色涵盖指导者、协调者等，如把握计划的方向、监督调整项目的进度、组织成果展示、与学生共同克服难题、组织各类评价等。在我国教学实践中，教师的指导作用则包括提供全程的支持和保障，即有机融合教师讲授、学生自主探究等学习方式，灵活运用师生合作、生生合作等互动形式，以学习共同体协同促进项目的推进，在推进中促进学生建构知识。

（3）学习的深层性

深层学习是在理解的基础上，学习者批判性地学习新思想和新知识，将它们与原有的认知结构相融合，将众多思想相互关联，将已有的知识迁移到新的情境中去，做出决策并解决问题的学习。6 项目学习是学生围绕真实情境中的问题来展开的，是一种满足自身需要的自我导向型学习。其中包括搜集资料，分析、整理资料，以及提出独特性的想法或创意等。可见，项目学习是一种深层性的学习，学生能将学习结果迁移到新的问题情境中，体现其自主学习、自主建构、合作探究及启迪思维的发展愿景。

（4）成果的真实性

项目学习依托真实而具体的情境来展开，其主题源于真实的生活。在开展项目学习时，既要充分考虑学生的年龄特征、学习经验、文化背景等，又要强调项目学习的结果对学生在知识获得、经验习得及思维能力上的提升以及合作态度的养成等。因此，项目学习的评价伴随着成果的产生、完善，是一种过程性评价，旨在引导学生从项目学习过程中学有所得，学有专长;学问思辨，学以致用;并秉持学贵有恒、学行修明的价值观。

综上所述，与传统学习相比，项目学习在提高问题解决能力、自主探究能力、培养思维品质等方面具备明显的优势，是一种较为有效的学习方式。

二、国外项目学习的实践模型建构

从项目学习的概念、内涵及理论基础出发，综合国外成功的实践案例，可建构项目学习的实践模型，以体现国外项目学习对实践的关切，也可为项目学习在我国的推行提供可借鉴的框架。

1.项目学习链

完整的项目学习要历经项目设计、项目实施、项目成果三个基本环节。其中，项目设计围绕驱动性问题来展开，项目实施以研究性学习为基础，项目成果则是学生通过项目学习所获得的结果，包括直接结果与间接结果，它可以是读后感、调研报告等书面作品，也可以是小制作、小发明等创意成果。图1是一个较为完整的项目学习链，这也是开发项目学习模型的基本框架。

项目设计是项目实施的重要依据和基本参照，项目设计的主体广泛，涉及一线教育实践者和教育研究者。开发一个好的项目不仅是具有决定意义的开端，更是能充分凸显理论基础和理论价值的核心环节。其中典型的案例有伯曼开发的活动设计指导1，卡茨（Katz，L.G.）等人编写的项目学习指南，以及拉泽尔的全年课程计划（The Year-long Curriculum Journey）等。2 国外学者立足于课程开发与设计，或编写操作性手册、指南，或提供一套相对灵活的实践框架，这既给学习者提供了较为明确的指导，又保留了突破和创新的空间。

项目实施的主体则是学习者，学生根据对项目主题的理解与先前所掌握的知识、经验，以其最擅长的方式逐步围绕主题展开学习。不少研究者认为，学习者的自身认知水平、学习风格等方面的差异是影响项目学习效果的重要因素。研究者在开发项目时，要兼顾实施过程，以提升项目学习在学段上的针对性和难度上的适切性。如美国学者伯曼的项目学习手册按难易程度明确地包含基础项目、中级项目和高级项目三个梯度3，分别适用于小学、初中和高中三个学段。当然，教师可以对上述三个项目进行整合，以更好地适应不同学生的学习需求。

项目成果是项目实施的结果，项目成果的真实性、可见性是项目学习成果区别于其他学习成果的特征之一，其中最为典型的是凝结并折射出学生对自主探究学习的认识与理解，以及通过其独特的思考方式将学习结果呈现出来的表达方式和思维水平。

2.项目学习模型

以上述结构框架为基础，项目学习的模型可视为对框架的细化和操作，其中有两个关键点：一是从实践出发，界定项目设计、项目实施、项目成果各部分的内涵，即实施策略;二是找到三个主要部分之间更为本质的关联。对上述两个要点，国外研究有丰富的理论成果和实践经验，据此可将完整的项目学习模型建构如下（见图2）：

美国巴克教育研究院（Buck Institute for Education）将项目学习过程设计分为五个阶段，其对项目学习的实践推进具有积极的指导作用。1 这五个阶段是：目标导向（Begin with the end in mind），即一个项目的完成所要达到的目的，如果将项目学习界定为一种教与学的方式，那么目标导向要与教学目标一致;引导问题（Craft the Driving Question），即依托学生真实的生活情境设计问题，该问题要能够充分激发学生的探究热情;规划项目（Map the Project），即项目实施过程的设计，也即教学设计，这是项目设计的核心内容;管理项目（Manage the Process），即在项目未实施之前对可能遇到的问题与挑战的预期;评价方案（Plan the Assessment），即评估该项目的细则，包括最终成果的规格，又包括学生在项目学习过程中的阶段性评价，是一个完整的评价设计。综合以上五个阶段，笔者认为，从时间的先后顺序上，首先设定目标导向，在目标指引下设置引导问题，依托情境进行详细的设计。其中，规划项目是核心，管理项目是实施保障，评价方案则与目标导向相呼应。

项目实施是项目的执行过程。在国外所有的实践案例中，项目实施通常涉及两个方面：一方面，是怎么做，这是与项目学习的主体——学生直接相关的;另一方面，是环境支持，项目学习扎根于真实生活情境的特性就决定了它对各类资源的寻求和利用。笔者将环境支持分为两类：校内支持和校外支持，其中校内支持包括教师支持和同伴支持。项目学习是一种以学生为中心的综合性教与学方式，以学生的自主探究为主，但教师的计划、讲授、启发、问题解答等同样至关重要。同伴支持指的是学生作为问题解决者必须发展协作技能来应对挑战，完成重大问题的研究。2 国外不少项目学习的案例研究是在专门的“学习中心”或“活动中心”开展的，并且学校需要提供图书馆、实验室等必备的设施，以支持学生完成项目学习。校外支持则主要是来自家庭和社区的支持，如家庭成员的经验分享，学生开展校外实地考察，访谈专家或相关人士等，这些来自家庭和社区的支持是开展项目学习不可或缺的外部保障。

学生经历项目学习会產生直接结果和间接结果。以真实的成果或方案作为结果，这是学习结果的一个具体表现形式，是直接结果。国外研究表明，项目学习不仅有助于知识、技能的掌握，更有利于高阶思维能力的培养和学习态度的养成。综合考虑项目学习的特性及测量上的难度，总体上，除了可展示的具体成果外，国外研究者更关注项目学习的间接结果，间接结果体现在两点：一是知识技能掌握情况，研究者多以标准化测验成绩为依据;二是情感、态度与价值观的养成。国外对项目学习在态度、动机方面的影响研究较多，一方面由于国外心理学家，如布卢姆、加涅等人较早地将情感、态度等作为衡量学习效果的重要维度，另一方面也是因为在这一维度上有较为成熟的量表和特定的测量方式，便于研究者开展定性定量相结合的研究。在国外，衡量项目学习动机较为常见的测量工具是学习动机策略问卷（Motivated Strategies for Learning Questionnaire， MSLQ），该问卷从自我组织、认知策略使用、自我满足、内在价值、考试压力等维度来测量学习动机的变化。3 因此，项目学习作为一种研究性学习方式，学生所获得的成果应当与最初的目标相呼应，以便了解学生在多大程度上达到了预期目标以及所获得的其他收获等。

该模型从项目学习的内涵出发，围绕开展项目学习的主题，结合其积累下来的实践案例，是综合理论研究和实践推进的、具有较为普适性意义的模型。它亦可以视为抽象化、概括化的实践智慧，将深入推进我国项目学习的理论研究与实践发展。

三、国际视野中的本土化借鉴与可为路径

项目学习在20世纪90年代末被引入我国。究其引进的缘起，最初是以实践案例的形式进入我国教育研究者和工作者视野的。参照国外的实践模型，对比我国项目学习研究情况，我国研究者充分吸收了国外项目学习的核心要素，并积极付诸教学实践。从国外项目学习的研究进入我国及其在国内的发端历程可以看到，国内对项目学习的研究始于感性的认识、实践的效仿和经验的介绍，杜威、克伯屈等这一领域的奠基者探索的项目学习理论精髓并未在中国找到扎根的土壤，这在很大程度上制约了国内项目学习研究的深入开展。与此同时，由于中西文化、研究范式、思維方式以及项目学习研究历史的不同，在研究或实践探索中不可避免地存在着差异。纵观其发展历程，观照国内外项目学习研究的差异，理性借鉴国外成熟的经验，是当下我国推进项目学习的必由之路。

1.研究范式：从思辨走向思辨与实证的融合

项目学习的研究视角、研究方法等与项目学习的研究者所处的文化氛围和思维方式有关。我国教育研究长于思辨，不论传统文化中儒、道、佛，还是宋明理学提出的“穷理悟性”，都较为关注思辨能力的培养。而国外在开展项目学习时，有实证研究的根基和传统，研究者更多地采用实证研究的范式来探索项目学习的具体内涵，研究视角更为微观和聚焦，研究设计更为规范和严谨，并且量化研究的意识较强。实验法是国外研究者惯用的研究方式，其中学习方法是变量。实验组通过开展项目学习，与运用传统教与学方法的对照组进行对比，常用的衡量指标包括标准化测验成绩、学习动机策略问卷等，以甄别两者的异同点，发现开展项目学习的优势等。

当然，这种研究范式上的差异并无优劣之分，且已呈现逐渐融合的趋势。我国有研究者针对信息素养教育的困境，采用项目学习构建高校学生信息素质8W教学模型;1 还有研究者结合长年积累的教学经验，总结项目学习在数字媒体技术类课程中的实践策略等。2 诸如此类的研究在我国不胜枚举，长期积累的经验、思辨研究沉淀下来的成果也值得肯定。然而，项目学习作为一种课程形态和教学策略的融合3，将其付诸实践，在实践层面开展项目学习的实施是关键。尽管立足于课堂实践也可以获得丰富的经验，但对经验的梳理与概括还需要更加规范和严谨的研究方法，如此才能提升研究的科学性。特别是随着信息技术的发展，大数据技术与项目学习的融合已成为“互联网+教育”的重要内容。学习者在学习过程中产生的数据将逐步得到实时记录，因此，我国研究者必须形成“大数据意识”，提升应用大数据分析学生学习的水平，与传统的思辨范式实现有效的互动和补充，让项目学习的“理论模型”落地和优化，推动项目学习研究向着广泛、有效的方向发展。

2.本土实践：从借鉴走向系统的改进

项目学习进入我国后，项目学习的研究者主要关注以下两个方面的问题：一是以项目学习为良方，解决我国教学的具体问题。从20世纪末到21世纪初，我国研究者对于改变“以教师为中心”“忽视学生兴趣”的困境具有强烈的迫切性，而项目学习正是以学习者为中心，融合了直接经验的获得与间接经验的习得，强调学生对所学知识的自我认识与建构，针砭我国传统教学的弊病，为解决“教师中心”的困境提供了有益的思路和实施路径。二是以项目学习为载体，连接国际视野与本土行动。我国研究者大量引进国外项目学习实践案例，以这些较为成熟的案例为参照，对我国处于起步阶段的项目学习来说，不失为一种有效的方法。

但时至今日，我国项目学习的理论研究仍然较为薄弱，要在国内推广项目学习，仍然是一个大的系统工程。目前根植于我国教育传统的项目学习理论体系尚未有效建立，国内的研究更像是一个项目学习经验的“集合体”。透过国内经验的“集合体”看本土化实践，需要在两个方面做出努力：一方面，要提升项目学习在课程体系中的定位。国内关于项目学习的实践与研究，多定位于核心课程之外的综合实践活动课或是核心课程的外围和边缘4，未来要探索项目学习与学科教学融合的有效方式，使项目学习成为实施核心课程的路径之一。另一方面，要提升项目学习的实践水平。具体来讲，就是要将不同的项目学习主题按照难易程度进行排列，遵循学科逻辑和学生身心发展规律，将之贯穿于学科教学全过程;要帮助学生形成与其学习方式相适应的学习习惯和学习方法，甚至更深层的高阶思维;要培训有能力指导学生开展项目学习的教师，提升其跨学科的视野及先进的教学理念与教学技能;要探索与过程性评价相适应的项目学习评价体系，突出增值性评价，确保项目学习质量的全面提升。

国外项目学习研究历经百年，沉淀了丰富的理论成果和实践经验。我国也展开了积极的探索，近年来亦成为国内基础教育课程与教学改革的热点。彰显学生自主性的项目学习为不同学段、不同兴趣爱好的学生提供了适合其施展学习能力的发展空间，促进其转变学习方式，生成实践智慧。因此，深化研究项目学习的理论基础，特别是探索开展根植于我国教育传统的项目学习，在比较中借鉴，在借鉴中创新，是推进我国项目学习的必由之路。