长文短教 难文浅教

王彬

统编小学语文教材和以往的教材相比，一个显著的特征是，长课文的数量增加了。课文篇幅的加长，充分体现了教材编者重视阅读、注重学生自主阅读能力提升的学科理念。然而，对于学生来说，长课文意味着难度大、耗时多；对于教师来说，教学任务加重。因此，长课文、难课文如何教、如何学，成为摆在广大语文教师和学生面前的一个新课题。笔者认为，在教学上可以采取长文短教、难文浅教的教学策略，具体包括：整体感知，着眼全篇；化繁为简，突出重点；因文定教，以学施教。

一、长课文、难课文的特征

长课文是个相对的概念，是针对字数较少的课文而言的。我国特级教师王玲湘认为，三、四年级超过800字，五、六年级超过1 000字的课文一般被称为长课文。与其他课文相比，长课文主要体现出以下特征：一是具有较长的篇幅，阅读需要较长的时间；二是长课文的篇幅随着年级的升高而加长，体裁、主题、内容呈现多样化趋势，与学生的阅读能力密切相关；三是理解的难度相较于其他课文较大，长课文一般具有较强的文学性，情节相对复杂，文学手法更为全面，对学生的阅读能力，特别是默读能力提出了更高的要求，因此，在某种程度上，长课文也往往被认为是难课文。针对这些特征，教師必须在设计教学策略、选择教学内容上提供不同于其他课文的实施建议。

二、长课文、难课文的教学策略

长课文、难课文的教学策略研究起步于20世纪50年代。《江苏教育》上刊发一系列争鸣文章，开启了学术界对于“文艺性长课文”教法的讨论。时过境迁，当时的教学理念与教学内容放到当下已不合时宜，但文章中所提及的“从整体到部分、再从部分到整体”的教学原则，对当今仍有借鉴意义。

此后，学术界对于长课文、难课文的教学策略研究趋于平淡，直到近年来，随着统编教材的推广使用，学者对于这一问题的研究逐步升温。2015年，王玲湘老师在《取其一“点”———长文教学内容的取舍》一文中提到，教学内容的取舍与教学策略的展开是实现“长文短教”的两个方面。这项研究在长课文、难课文的教学方面为我们提供了很多有价值的经验，但随着教学理念的更新、统编教材的推广，我们应汲取新的教学思想与方法，从学生的学习情况、认知水平和发展需要出发，精准提取教学内容、定位教学目标，进一步发展与完善长课文、难课文的教学策略研究。笔者认为，可以从以下三个方面着手：

（一）整体感知，着眼全篇

教学时，要从整体感知出发，加强内容的整合，增强整体观，避免零打碎敲。

整体感知是指阅读者初次阅读文本时，运用统摄思想，在较短时间内，对内容的大体领会，对主旨的主观感触，包括了解作者的情况、知晓写作背景、感知谋篇结构、了解文本大意等，对于小学阶段来说，最为重要的便是捕捉文本大意。整体感知是对于文本较为初步、宏观的理解，但又是必不可少的，因为只有站在“整体”的高度，才能对“部分”进行更为精准的深入解读。

比如：在执教五年级上册的《父爱之舟》时，教师首先要让学生整体感知课文，画出最能体现题目意思的句子，然后再想一想，课文是按照什么顺序写了哪几件事。学生通过对文本的整体把握，可以得知“父爱之舟”就是“载着父爱的小船”，然后根据时间顺序所描写的“买枇杷、住客栈、赶庙会”等7个场景都是围绕“父爱”而展开的，这样更易于引导学生形成对于文本的整体认知。

整体感知文本的方法很多。可以通过提问归纳法，在质疑中感知课文，寻找答案。比如三年级上册《卖火柴的小女孩》，通过思考小女孩擦燃了几次火柴？每次擦燃后看到了什么，表达了她怎样的愿望？通过质疑，寻找答案，连缀成句，形成整体感知。也可以将课文分成几部分，概括段意，然后将段意连起来。比如六年级上册《我的伯父鲁迅先生》和四年级下册《小英雄雨来》，课文都是分为了六个部分，将每部分的内容概括，就能串联起完整的人物形象。对于写人记事的文章来说，还可以将时间、地点、人物等“六要素”串联起来，比如四年级上册的《普罗米修斯》，从而得到对于文本的整体感知。

值得一提的是，随着年级的升高，对于文本的概括要求也要不断提高，逐步做到完整、明确、简洁，在提取信息、形成概括的过程中，训练学生思维。

（二）化繁为简，突出重点

长课文、难课文涉及的内容大多比较丰富，可教的点也比较多。在庞杂的教学内容中，教师如果“眉毛胡子一把抓”，很容易让学生抓不住重点，最后起到“事倍功半”的效果。如果教师能够做到“一课一得”，让学生深度把握住一两个知识点，其他非重点忽略，学生就能更为灵活、更为深刻地学以致用，独立解决今后在阅读和写作上遇到的问题。长此以往，“长文短教”“难文浅教”也能够发挥长文长教，难文深教的作用。

那么，长文“短教”应该具体指向哪里，教在何处？如何教得准、教得精、教得实，化繁为简、突出重点呢？笔者认为应该坚持以下原则：

1.聚焦语文要素的落实

伴随小学语文统编教材一起诞生的有一个重要概念是“语文要素”。专家指出，语文要素就是语文训练的基本元素，包括基本方法、基本能力、基本学习内容和学习习惯。统编教材遵循语文学习规律，构建从易到难、由浅入深的知识与能力、策略与习惯的学习体系，采用“双线组元”的方式，将语文要素逐点分布在各单元的课后练习中，从三年级开始，语文要素明确写在单元首页上，其目的就是让教师在教学中能够选准教学内容。

比如：三年级上册《卖火柴的小女孩》被编排在童话单元，该单元的语文要素是“感受童话丰富的想象”，因此，教师应重点引导学生感受童话世界的丰富想象力，体会小女孩每次擦燃火柴后看到的幻象，表达了她怎样的愿望。但实际教学中，仍有部分教师将小女孩的幻象与现实之间的鲜明对比作为教学重点，让学生深入了解造成小女孩悲剧的社会根源，这就是偏离了语文要素，偏离了教学目标。

又比如：四年级下册的《“诺曼底号”遇难》是一篇小说，从本单元的语文要素“从人物的语言、动作等描写中感受人物品质”来看，教材是将本文作为相对宽泛的叙事性作品进行编排的，而并没有要求关注小说的人物、情节、环境“三要素”。因此，教师在教学过程中，应着力引导学生通过人物的语言、动作来感受人物品质。小说的情节、环境描写可以适当渗透，帮助感受人物品质，但不可作为本文的教学重点。而课后第二题提到的：“诺曼底号”遇难时，哈尔威船长是怎么做的？你从中感受到他怎样的品质？同样是意在启发学生通过分析哈尔威船长的行为以及他与船员的对话，感受哈尔威船长临危不惧、忠于职守、舍己为人的品质，这同样紧扣了本单元的语文要素。

2.重视课后练习的使用

每篇课文后面，除了有“语文要素”这个必要的练习内容之外，一般还设有两个练习。这些课后练习往往与语文要素密切相关，为实现本单元的语文要素教学提供着有力支持，就像前文提到的《“诺曼底号”遇难》。因此，一定要重视好、用好课后练习。

比如：五年级上册《牛郎织女》所在单元的语文要素是“了解课文内容，创造性地复述故事”，而课后第二题“课文中有些情节写得很简略，发挥想象把下面的情节说得更具体，再和同学演一演”为本单元语文要素提供了有力支持。

比如：六年级上册第八单元的人文主题是“走近鲁迅”，语文要素是“借助相关资料，理解课文的主要内容”。其中《好的故事》篇幅较长，且理解起来有难度，我们可以借助课后练习题抓住重点、理解文本。课后第二题“这故事的‘美丽，优雅，有趣体现在哪里”是帮助我们学习、理解课文内容的关键问题，教师可结合本题引导学生在第4～8自然段找到答案。另外，课后第三题“借助阅读链接中的材料，说说对课文最后两个自然段的理解”给出了另一种理解课文主要内容的方式，为实现本单元语文要素的教学提供了支撑。这样的安排既体现了长文短教，也体现了难文浅教。

（三）因文定教，以学施教

统编教材比较注重文体意识，选文在以记叙文、应用文等实用文为主体的基础上，选编了一定数量的其他文体作品，如韵语、儿歌、童话、寓言、神话、民间故事、现代诗歌、散文、小说、古典文学名著等。

不同文体的作品，教学重点亦不相同。如童话感受想象，寓言明白道理，神话体会神奇，现代诗歌在诵读中体会韵味，散文聚焦细节、感受情感变化，小说关注人物、情节、环境“三要素”。这就要求教师在教学策略上因文定教。比如四年级下册《小英雄雨来》，所在单元的语文要素为“学习怎样把握长文章的主要内容”，这一要素与文体无关。但课后练习第一题“为什么说雨来是小英雄”指向了对于人物形象的感悟，第二题“照样子给其他四个部分列出小标题，再说说课文的主要内容”指向了对于情节的概括，第三题“课文中多次写到还乡河的景色，找出来读一读，再说说这样写有什么作用”指向了环境描写的作用。因此，在教授长课文、难课文时，还要因文定教，关照文体特点。

然而仅仅做到区别不同文体的侧重点、因文定教还远远不够，还要结合学生的认知特点，以学施教。比如，三、四年级各自安排了童话故事单元，但教授三年级学生时，可侧重引导感受童话丰富有趣的想象；教授四年级时，引导学生体会人物真善美的形象。在教授寓言故事时，低年级的学生往往不能完全理解寓言中所包含的意义或教训，而中高年級学生能够理解作品，并将这种意义转移到人的身上。因此，这就需要我们关注不同阶段学生的认知特点和能力水平，时刻站在学生的角度考虑设计课堂。基于学情、知晓学情，才能确保教育价值的实现。

总之，长课文、难课文的教学，关键是教师自身对文本的认真解读和准确把握，在充分解读、吃透教材的基础上，从“大处着眼，小处着手”，从整体感悟出发，同时要敢于大胆舍弃、找准着力点，依据文本特点和学情目标，每节课抓住一两个重点或关键问题，深入挖掘，力求“一课一得”。