教学评一体化视域下指向深度学习的教学设计研究

赵俊安 陆国志

摘  要 基于“教、学、评”一体化的指向深度学习的教学设计主要分为三个部分：首先是解读教学内容;其次是结合认知目标分类理论解构教学与评价目标;最后是制订教学计划，设计教学活动。以“原电池”的教学为例，阐释如何进行“教、学、评”一体化视域下指向深度学习的教学设计。

关键词 “教、学、评”一体化;高中化学;深度学习;原电池;核心素养

中图分类号：G633.8    文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2021）09-0074-03

0  引言

深度学习是一种基于理解的学习，是一直以来我国学习科学领域研究者广泛关注的热点问题。“教、学、评”一体化是实施基于课程标准教学的有效途径，《普通高中化学课程标准（2017年版）》中强调了“教、学、评”一体化原则之于实施素养为本的教学的重要性。深度学习是实现化学学科核心素养发展的重要路径，而“教、学、评”一体化是深度学习的重要保障。故本文通过分析课标、教材和已有研究，依据“教、学、评”一体化原则构建指向深度学习的教学设计模型，以“原电池”为例，呈现核心素养视域下的教学设计。

1  核心概念界定

1.1  深度学习

早在20世纪初，许多教育家已经提出蕴含深度学习思想的教学法，如布鲁姆倡导的发现教学，奥苏贝尔和罗杰斯强调有意義学习等。深度学习的概念于1976年由弗伦斯·马顿和罗杰·萨尔乔正式提出，他们将学习分为浅层学习与深层学习，认为相较处于浅层学习的学生，处于深度学习状态下的学生往往更能调动学习兴趣和集中注意力，且能够更注重理解与意义的构建[1]。20世纪90年代，埃里克·詹森等人发展了深度学习理论，在对比深层与浅层学习状态的基础上，揭示了深度学习的五大特征：深度加

工、深度理解、积极构建、问题解决和高阶思维[2]。

2013年起，深度学习领域的研究开始由理论分析转向实践探索，研究者开始关注真实课堂中学生深度学习发生的条件和内在机制，以“人的深度学习是如何发生的”和“如何促进人的深度学习”为主要研究课题，进一步对深度学习进行分析和探索，并提出若干促进深度学习发生的教学策略[3]。基于深度学习的特征，指向深度学习的课堂教学中应包括能够促进高阶思维发展的教学目标、整合意义联接的学习内容、能够促进参与体验的教学情境、持续关注的评价方式[4]。

1.2  “教、学、评”一体化

日本学者水越敏行等以多元智能理论、建构主义和后现代主义为理论基础，提出“教、学、评”一体化的教学评价原则，认为评价与教学活动是不可分割、相辅相成的，其最直接的目的是改善教学，而最终目的是促进学生的发展[5]。《普通高中化学课程标准（2017年版）》要求教学过程落实“教、学、评”一体化原则，树立素养为本的化学学习评价观，化学学习评价目标要围绕化学学科核心素养的发展水平和化学学业质量标准来确定，充分发挥形成性评价的功能，使“教、学、评”活动有机结合，同步实施，形成合力，有效促进学生核心素养的形成与发展[6]。“教、学、评”一体化的前提是教学目标、学生的学习目标、课堂教学评价目标的一致性，因此，确定适合的教、学、评目标并据此设计有效的教学与评价活动，是实施“教、学、评”一体化的关键所在[7]。

2  基于“教、学、评”一体化的教学设计框架

传统的课堂教学重视教，忽视了学和评，“教、学、评”一体化能够扭转这种教育倾向，使教、学、评相互融通，形成一种不断循环过程，从而不断诞生新的学习、教学与评价，更有效地达成学习目标。基于“教、学、评”一体化的教学设计过程分为三步：首先要依据课程标准中的培养要求、学生的先验知识以及学业质量标准，解读教学内容;其次是确定促进深度学习发生的教学与评价目标，并预设评价的方案;最后结合教学与评价目标，制订指向深度学习的教学计划。基于“教、学、评”一体化的教学设计框架如图1所示。

3  教学设计与实施：以“原电池”为例

3.1  解读教学内容

《普通高中化学课程标准（2017年版）》对“原电池”的内容要求主要有：1）理解化学能与电能相互转化的实际情况意义及其重要应用;2）了解原电池及常见化学电源的工作原理。学业要求主要有：1）能分析、解释原电池的工作原理，能设计简单的原电池;2）能列举常见的化学电源，并能利用相关信息分析化学电源的工作原理[6]。

新人教版教材中，“原电池”的内容选自选择性必修1的第四章第一节，相关知识在必修2第六章第一节“化学反应与能量变化”中的化学反应与电能模块已经有所涉及，学生在学习本节内容之前已经了解原电池的基本构成，并且认识几种简单的原电池，初步形成守恒观念。此时，学生处于整个高中学习的中期，创造性思维、批判性思维、问题解决能力等高阶思维能力都已经得到初步发展，但整体水平较低，仍需培养[8]。

3.2  解构教学与评价目标，预设评价方案

布鲁姆将知识、理智能力和理智技能目标由简单到复杂的行为分为六个层级：知识、领会、运用、分析、综合、评价。这几个层级都是对学习结果的描述性规定，分类维度较为单一。安德森等人认为深度学习分为两个维度，包括知识与认知过程，其中认知过程又分为记忆、理解、运用、分析、评价和创造，各层级是螺旋上升的。彼格斯等人以皮亚杰发展阶段论为理论基础，建构SOLO分类学，将学习质量分为五个水平，从低到高依次为前结构、单点结构、多点结构、关联和抽象扩展。郑东辉分析总结这三种深度学习分层方式，将认知主体设置为知识和问题，将以上三种认知目标分类综合成深度学习的两个水平，分别为“联系与迁移”“批判与创造”。其中，“联系与迁移”目标指针对某项任务或问题所表现出来的认知综合体;“批判与创造”目标指对不确定知识或开放性问题的分析、评论、综合，经由归纳或演绎等抽象形式，形成新认识、再造新知识[9]。

基于此，依据对“原电池”教学内容的分析，确定教学与评价目标，如表1所示。

3.3  制订教学计划，设计教学活动

基于教学与评价目标，设计“原电池”课堂的教师活动、学生学习活动以及评价活动，主要流程如图2所示。

4  总结与启示

“教、学、评”一体化视域下的教学设计，结合布鲁姆、安德森、彼格斯对认知目标的分类，将教学与评价目标解构为“联系与迁移”“批判与创造”，并制定与教学及评价目标相适的评价任务，有助于促进课堂中深度学习的发生。“教、学、评”一體化视域下指向深度学习的教学设计在目标层面，需要考虑什么样的表现表明学生已经达到要求;在评价层面，需要考虑什么样的证据能表明学生已经进入深度学习。在一定程度上转变了传统课堂中侧重知识灌输、教学主体侧重教师的教等问题，使化学课堂教学中各环节有机协调地相配合，推进化学学科核心素养在课堂中的落实。■

参考文献

[1]Marton F， S?LJ? R. On Qualitative Differences In

Learning （I）： Outcome And Process[J].British Journal of Educational Psychology，1976（1）：4-11.

[2]Jensen E， Nickelsen L.深度学习的7种有力策略[M].温暖，译.上海：华东师范大学出版社，2009：11-12.

[3]李松林，杨爽.国外深度学习研究评析[J].比较教育研究，2020（9）：83-89.

[4]安富海.促进深度学习的课堂教学策略研究[J].课程·教材·教法，2014（11）：57-62.

[5]丁丽云.“教—学—评一体化”实施过程中的问题及其解决对策[J].中国教育学刊，2018（3）：66-68.

[6]中华人民共和国教育部.普通高中化学课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[7]王云生.“教、学、评”一体化的内涵与实施的探索[J].化学教学，2019（5）：8-10，16.

[8]温倩兰.核心素养视角下物理高阶思维能力现状调查与策略建构[D].西安：陕西师范大学，2019.

[9]郑东辉.深度学习分层的教育目标分类学考察[J].全球教育展望，2020（10）：13-26.