孔子与苏格拉底“启发式教学法”比较研究

蒋武超

摘   要： 本文立足于教学论视角，从教学的哲学基础、学生观与知识观、教学中的思维方法这三个方面比较孔子和苏格拉底的“启发式教学法”，探讨两种启发式教学方法的异同及优势与缺陷，在分析各自利弊的基础上，从两者的互补性出发，综合两种启发式教学法的长处，为当代课堂教学提供可资借鉴的经验。

关键词： 孔子   苏格拉底   启发式教学法比较   当代价值

一、孔子与苏格拉底的“启发式教学法”对比

（一）教学法的哲学基础之比较。

孔子的启发式教学法立足于实践哲学，研究的主题是面向社会人生的。无论是孔子哲学中的核心概念——“仁”，还是孔子“由仁而德”的伦理追求，都立足于社会的伦理规范，涉及的是日常生活的情境，处于经验层面。因此，孔子所奉行的教育哲学是不涉及形而上学的探讨的。从认识论层面来看，孔子将西周典章礼乐制度与自己的理解判断融合，并将之奉为真理，判断弟子是否掌握了知识就必须以这些已有规范作为检验的标准。此外，孔子并不认为真理先验地存在于个人的心灵之中，真理是需要通过后天教育才能逐步把握的。他将人性分为三等“上智”“中人”“下愚”，并把绝大多数人归为“中人”之性，认为这部分人才具有可塑性，能够通过接受教育保持或提升自己所处的人性阶层，达到个体的社会化。

苏格拉底方法立足的哲学是一种先验的真理观。柏拉图在《理想国》中提出“洞穴之喻”，认为人肉眼所见的现象世界之外还有一个难以发觉的理念世界，它是现象世界之所以存在的基础。柏拉图借苏格拉底之口所述的“理念”即先天存在于人心灵之中的真理，唯有通过人的灵魂转向才能领悟。这种领悟过程是漫长而艰辛的，需要通过长年累月的哲学思考，只有极少数人才能达到这种智慧通达的境界。柏拉图的“理念”论深受苏格拉底的影响，两人在认识论上都奉行基础主义，企图为现实知识的存在确定最为基础、不证自明的前提。通过理论假设，两人在人的心灵中找到了这个前提，即理念。因此，苏格拉底的启发式教学法意在唤起受启发者“沉睡的心灵”，通过启发、引导让他从现实的蒙昧中觉醒，一步步地接近心中已然存在的真理。另外，苏格拉底启发式教学中追寻的真理是超乎日常经验范围的，是形而上的，这也是与孔子大不相同之处。在苏格拉底看来，从日常经验中所得出的知识结论是狭隘的、不是普遍的。唯有通过在对话中思辨的“定义法”才能不断接近真理，才能得出具有普遍性的知識定义。因而，苏格拉底会不断地挑战对方由经验而来的知识论断，寻求普遍性和确定性意义上的真理知识[1]。

（二）学生观与知识观的对比。

1.学生观

孔子在施行启发式教学之前，会鼓励学生进行充分的学习和思考。他认为教学时必先让学生认真思考，已经思考相当时间但还是想不通，然后才可以启发他;虽然经过思考已经有所领会，但未能以适当的言辞表达出来，此时就可以开导他[2]（38），即“不愤不启，不悱不发”。这就表明，孔子在弟子学习过程中并不是大包大揽，采取填鸭式教学，而是先放手让学生自己思考，提出值得探讨的问题。此外，他还提出了“教学相长”的教育理念，充分肯定了学生在学习中的主体地位。例如，子夏在向孔子提问《诗经》中疑惑的片段时，孔子在解答时反而受到了子夏的启发并夸奖了他：

子夏问曰：巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮。何谓也？子曰：绘事后素。曰：礼后乎？子曰：起予者商也！始可与言诗已矣[3]（63）。

——《论语·八佾》

由于孔子以学生为学习主体，并秉持教学相长的理念开展教学，因此孔子与学生的关系处于自由、融洽的状态。

从《理想国》记载的苏格拉底与学生的对话中，我们不难发现，苏格拉底自始至终都是侃侃而谈的，主导整个对话的走势。相比之下，学生对苏格拉底得出的种种推论一味接受，很少对此提出质疑，处于完全的弱势地位。而且我们根本无法判断学生是否真的理解了苏格拉底的推理过程。以《理想国·美诺篇》为例，面对苏格拉底精妙的诘问或推导，美诺的回答通常是“是的”“自然”“当然”“当然我是这样以为”“我相信你是对的”。尽管在两人的对话中，苏格拉底常常会设疑问难，激发美诺的探索欲，但整个过程中，启发式教学的思维过程是由苏格拉底包办代替的。由是观之，苏格拉底在谈话中完全掌握话语权，再加上机械的、不依不饶的诘问，更将受启发者置于被动、无助的弱势地位。因此在苏格拉底的对话教学中，师生关系是紧张的，教学气氛是单调乏味的[4]。

对上述现象，我们或许还可以从诺丁斯对西方认识论对关注对象的转变的阐述中略知一二。奈尔·诺丁斯认为，从基础主义的认识论到一种历史性的或生成性的描述，这一转变把我们的注意力从知识主张本身转向知者。苏格拉底关注抽象的知者，而不是某个人或者某类人，他对于过程的兴趣并不及他对于接受或拒绝某个主张的暗含理由的兴趣。类似地，自笛卡尔时代以来的现代认识论假定了一致的、普遍的和无面孔的知者，知识主张通过规范标准得以评量[5]（113）。因此，苏格拉底对知者所持有的知识主张的兴趣要远甚于对知者如何获得这种主张的兴趣。前者之兴趣关注的是知识主张本身，后者之兴趣关注的是知者本人。这样，苏格拉底在对话中将受启发者完全置于被动地位的做法就不难理解了。

2.知识观

苏格拉底不认为经验层面的知识是具有普遍性的真理，因此，引导的教学探讨通常以反诘的方式对启发对象所持的知识主张进行质疑。由于对普遍性知识的苛刻追求，苏格拉底与启发对象通常难以通过对话寻觅到最后的真理，因此获取知识的过程充满不确定性;孔子认为正确的知识就是西周时期遗留下来如今却消失殆尽的伦理规范，其所持有的知识观是静态的、永恒不变的。

苏格拉底启发式教学过程中并不会给予学生既定的答案，而是让学生在自己的启发下自主寻找定义。在《理想国·美诺篇》中，苏格拉底和美诺围绕“美德是什么”这一主题展开了对话。在苏格拉底的引导下，美诺对“美德”尝试下了三次定义，每次都因为没有达到要求而被苏格拉底巧妙反驳。苏格拉底认为，无论美德有多少种，都有一种使它们成为美德的共同本性，定义就是说出此共同本性。以此为判断前提，苏格拉底指出，美诺第一次下的定义关注的是不同美德的不同特性，未把握住不同美德的共性;在第二次和第三次下定义时，美诺企图用未经解释的部分美德概括美德整体的本性。最后，苏格拉底再一次强调寻求定义要遵循的前提，并和美诺重新从问题的原点出发，探讨美德是什么。在这一过程中，苏格拉底与美诺探讨的话题并没有确定无疑的答案，经过艰苦的思辨最终无法得出理想的答案。因此，在苏格拉底的教学理念中，一些看似正确的表述并非确凿无疑的，需要经过证伪的检验。

相比之下，孔子在教学中总是预设好话题的答案，并将此答案视为真理。孔子遵循“述而不作，信而好古”的原则，在教学中往往用西周时期的“故知”或用“故知新解”的方式教导弟子做学问、做人的道理[6]。而且，他对弟子或其他人提问的回应通常是给定的观点，要求他们遵从，很少围绕观点论证。从上述摘录的《论语》片段中，我们可以清晰地看到，孔子回应弟子的话语总是精炼万分、掷地有声，弟子在得到夫子的解答后似乎就心悦诚服地接受了他的观点，几乎不会提出进一步的质疑。因此，孔子在教学中似乎是一个全知全能的圣人，弟子只能言听计从，师生之间缺乏观点的交锋、思想的碰撞，创造思维的火焰在确定知识的规约下难以闪现。

（三）教学中的思维方法。

相比于归纳的思维方式，孔子的教学法更注重一般到特殊的思维方式，即演绎的思维逻辑，而且教学中蕴含着辩证法的智慧。苏格拉底的教学法体现的是从特殊到一般的思维方式，即归纳的思维逻辑。

孔子的启发式教学不仅强调“由博返约”的重要性，更注重“一以贯之”，用事物的基本原理推及特殊事物。他提出：“君子博学于文，约之以礼。”博学以获得较多的具体知识，返约则是在对具体事物分析的基础上进行综合归纳，形成基本的原理、原则与观点。在把握了知识的核心之后，孔子强调“一以贯之”，即以基本的思想观点为指导，贯穿于一切处事接物的言行中。颜回就是能够“闻一知十”，因此得到孔子及其他弟子的赞赏[2]（38）。由于孔子的哲学观总体来看是一种实践哲学，重点不在于对事物进行描述性定义，而在于以西周时期正统观念作为纲领[6]，强调学生在接受这些观念后能把握特殊事物的规律，孔子教学法更注重演绎的思维逻辑。此外，孔子还主张用“叩其两端”的思维方式思考问题，“有鄙夫问于我，空空如也。我叩其两端而竭焉”。他重视抓住事物中对立的矛盾双方，从双方的角度思考问题，最终达到矛盾的调和。例如在做学问方面，孔子要处理好学与思的关系，“学而不思则罔，思而不学则殆”，学思结合才能增进学问。这种思想方法注意事物的对立面，在分析矛盾的基础上做出正确的判断，是合乎辩证法的。

苏格拉底着重强调归纳、寻求共性的思维方式。苏格拉底方法中包含四个独特的步骤：讥讽、助产术、归纳、定义。其中，归纳是从各种具体事物中找到事物的共性、本质，通过对具体事物的比较寻求“一般”。定义是把个别事物归入一般概念，得到事物的普遍概念。因此，这种方法遵循从具体到抽象、从个别到一般、从已知到未知的规则[7]（47）。苏格拉底的这种思维方式反映了奉行的爱知主义哲学，力求从特殊事物中把握共有的特性。

二、孔子与苏格拉底“启发式教学法”的当代价值

从东西方的教育史中分别追根溯源，不难发现孔子与苏格拉底的“启发式教学法”有一些相似性，但更多地体现为互補性。如果将这两种“启发式教学法”的可取之处加以发掘，对弊端之处进行反思，对两种方法的互补之处加以融合，我们或许能够能从中发现上文所述的当代进步教育理念的蛛丝马迹。由此，本文在融合两种教学法互补之处的基础上，提出教师应树立新观念——“新”教学设计观与“新”思维方法观，旨在规避孔子和苏格拉底“启发式教学法”的弊端之处，凸显其可取之处，发掘孔与苏的启发式教学法的当代价值，为当前学校教学提供些许启示。

（一）“新”教学设计观：重思考探究，处理好“收”与“放”的张力。

上文提到，孔子与苏格拉底的教学内容具有不同的特性：孔子与弟子探讨的问题通常有先定的答案，这个答案一般是孔子尊奉的西周正统伦理规范。因此，孔子的教学内容体现出墨守成规、教条主义的一面;苏格拉底在教学时，预先并不知道答案，通常严格按照讥讽、助产、归纳、定义的步骤探求特殊事物的一般、共性，最终可能会形成描述性的定义，也可能导致无果的论证。这种教学内容强调即时的生成，具有很强的批判性，但教学内容与方式可能导致低效的重复论证与无序的教学生成。这一对比或许能够带给我们以下三点启发：第一，我们在教学中不能总是将所有知识、成规都看做理所当然的，而是要引导学生寻根究底，深度挖掘知识的来源，让学生知其所以然。第二，教师要鼓励学生打破常规，用多种途径培养他们的批判思维、创新意识，反对墨守成规。第三，教师在教学设计时需要有“弹性化”的设计意识，既不能死板地将课堂教学完全等同于课前的预设，又不能任由教学活动信马由缰地展开。我们可以将弹性因素和不确定性引入教学过程的设计，使教学设计为师生课堂教学的实践留出主动参与、积极互动、创造生成的可能[8];通过教学设计及教师引导统筹课堂全局的作用不可消解，一节高效、精彩的课堂离不开精心的教学设计，离不开教师巧妙的启发引导。相反，过于强调过程性、生成性的教学只会带来知识学习的杂乱无序和学生学习积极性的消退，最终导致教学质量下降。这就要求教师学会处理好教学设计的“收”与“放”。

（二）“新”思维方法观：引领学生综合运用多种思维方法，指向思维的发散。

孔子的教学方法偏重于培养学生的演绎思维，主张从已知的、一般的指导思想推及特殊的事物，即用“一以贯之”达到“闻一知十”;苏格拉底的教学方法体现了对归纳思维的重视，这种思维逻辑是从个别到一般，由特殊到普遍，寻求事物的定义。本文认为，孔与苏的这两种思维逻辑在学校教学中都得到了广泛的运用，并没有孰优孰劣之分，且都有适用性。孔子提倡“举一反三”“闻一知十”，用“一以贯之”的思维方法解释、把握事物发展的规律，符合奥苏伯尔有意义接受学习的部分理念;苏格拉底强调用归纳法探求新的知识，有布鲁纳所提倡的发现式学习的意味。因此，两者提倡的不同思维方式适用的学习情境是有差别的。这就要求教学工作者学会根据学习情境，有针对性地引导学生采取合适的思维方法进行学习。比如，在接受学习的环境中，教师要着重培养学生的演绎思维，让他们运用好“类化学习”的方法，即用一般原理解释特殊规律，促进知识有效迁移。在发现式学习的环境中，教师要注重培养学生观察、归纳、综合、提炼等学习方法，引导他们从特殊现象中找出一般的规律。但是，归纳与演绎的思维方式在一些学习情境中并不是非此即彼的，而是互为补充、相得益彰的。比如，布鲁纳曾提出掌握学习的概念，就是意识到了发现学习并非适用于所有的学习情境，还需要融合接受式的学习，即强调学科的基本概念和知识结构的重要性。这样，演绎与归纳这两种思维方式就能在“发现式学习”中共同发挥积极的作用：演绎思维帮助学生从现有概念、结构中对特殊现象做出合理假设，而归纳思维则帮助学生验证上述假设。可见，教师如果引导学生在一个开放性较强的情境中学习时，不应只让学生拘泥于一种思维方式主导的方法，而要积极拓展学生的解题思路，培养学生的发散性思维。

参考文献：

[1]仲建维.孔子和苏格拉底的知识形象及其教学图景[J].全球教育展望，2010（6）.

[2]孙培青.中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社，2009.

[3]朱熹.四书章句集注[M].北京：中华书局，2012.

[4]张传燧.孔子与苏格拉底对话教学法：比较文化视角[J].教师教育研究，2006，18（6）.

[5]奈尔·诺丁斯.教育哲学[M].许立新，译.北京：北京师范大学出版社，2017.

[6]陈桂生.孔子“启发”艺术与苏格拉底“产婆术”比较[J].华东师范大学学报（教育科学版），2001，19（1）.

[7]吴式颖，李明德.外国教育史教程（第三版）[M].北京：人民教育出版社，2015.

[8]叶澜.重建课堂教学价值观[J].教育研究，2002，23（5）.