从文体特征出发，依阅读原理抵达

卢永霞

【编者按】统编版小学语文教材的特色之一，是重视和加强了中华优秀传统文化的教育内容。相对于原人教版教材，统编版教材古诗词的比重明显增加。那么，如何解决目前古诗词教学学段目标不清晰、教学活动单一、学生缺乏兴趣等问题呢？本专辑的这几篇文章做了探索和分析，希望对读者有所启发。

统编版小学语文教材的特色之一，是重视和加强了中华优秀传统文化的教育内容。相对于原人教版教材，统编版教材古诗词的比重明显增加。然而，由于古诗词课文的课后练习往往与单元语文要素不相匹配，且大同小异，故统编版教材对于古诗词教学目标和内容的提示作用相对较弱，哪一个学段的古诗词要教什么内容，教到什么程度，教师们往往只是凭感觉、凭经验去教，这就导致了古诗词教学的随意和低效。

一、古詩词教学现状分析

近期，笔者对福建省各地市400位城乡小学语文教师开展了小学古诗词教学情况问卷调查，共收回有效问卷395份。结果显示，对当前古诗词教学与评价感到满意的仅占46.7%。不满意的最大问题是“教学活动单一”（49.4%），接下来是“教学考试不一致”（17%）和“学段目标不清晰”（13.4%）。这与笔者平时的课堂观察和与教师们交流的结果大抵相近。

从一年级到六年级，古诗词教学差不多都是一个模式，即读一读诗句，说一说诗意，背诵、默写则是当天的语文作业。也就是说，古诗词教学目标和内容大多局限于课后练习的“有感情地朗读课文”“背诵课文”“默写课文”“说说诗句的意思”等。这与教材的编写有着密不可分的关系。

在整个小学阶段62首古诗词精读课文中，课后要求朗读的有62首，要求背诵的有62首，要求默写的有17首，涉及想象画面的有25首，理解诗句的有25首，体会思想感情的有20首，安排其他练习的不到20首。从中可以看出，同水平重复练习多，教学梯度不明显，这是导致古诗词教学千篇一律的主要原因。在实际教学中，教师们对于上述教学任务并非平均用力，大多把主要力量用在“理解诗句的意思”上，并以学生能“用自己的话说出诗句的意思”为教学终点。如此教学，教学活动单一，学生收获有限，对丰富多彩的诗词之美无感、无趣，以致对学习诗词敬而远之。

二、古诗词教学改进：从文体特征出发，依阅读原理抵达

教好古诗词，首先要知道古诗词是什么。古诗词，泛指中国古代诗歌，包括古体诗、近体诗、小令、慢词、散曲等，它们各有其特殊的格式及韵律，是中华优秀传统文化的重要组成部分。古诗词与其他传统文化的不同，在于其独特的审美价值，即以丰富的情感，深邃的意境，生动的形象，含蓄凝练、富有节奏感的语言，成为中华传统文化的艺术瑰宝。

当古诗词进入中小学课本，成为语文课程的一部分后，便被赋予了审美教育的意义。一方面，古诗词是一个洋溢着美的世界，能为培养学生的审美能力提供充分而恰当的审美对象;另一方面，作为中华传统文化的艺术瑰宝，古诗词对于今天的学生来说，其审美价值远远大于实用价值，审美鉴赏也就成为了学习古诗词的主要需求。因此，将古诗词教学置于审美视域下来观照，既是对古诗词文本价值的正确把握，也是对古诗词教学的准确定位。对此，《义务教育语文课程标准（2011年版）》也提出了相应的要求，如在“总目标”中提出“能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界”，并在不同学段提出“展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美”“提高自己的欣赏品位”等要求。而《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》则明确将“学习目标和内容”定位为“从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度欣赏作品，获得审美体验，认识作品的美学价值，发现作者独特的艺术创造”。

以上，是对古诗词这一特殊文本教学价值的理解和把握。落实到教学层面，也同样应该依照文体特征来确定小学古诗词教学的目标和内容。

1. 从文体特征出发，反观朗读目标。

古诗词最主要的文体特征是富有音韵声律之美。从审美的角度读诗歌，首先应该感受音韵声律之美，所以朗读也就成了学习古诗词的重要方法。

统编版教材非常重视古诗词的朗读。一至六年级，每一篇古诗词课后练习的第一题都是朗读课文;从三年级上册开始，一律提出“有感情地朗读课文”的要求。但是，怎样才算“有感情地朗读”？古诗词的朗读与散文、小说、童话等的朗读有无不同？各个学段、各个年级、各个单元对“有感情朗读”的要求有无区别？是否存在循序渐进、螺旋上升的层级关系？……对这些问题，广大一线教师是茫然的。而历次的教材培训，对于古诗词的教学也都是一语带过，并未做出具体明确的指导。于是，关于朗读，在古诗词教学中就出现了两种常见的现象：或以无意识的男生读、女生读、小组读、个别读等多样化的朗读形式代替有目标的朗读指导;或以过度夸张的戏剧式诵读来落实“有感情朗读”的目标。

笔者曾经听过一节四年级上册的古诗教学课，学的是苏轼的《题西林壁》。学生在教师的引导下，一遍又一遍、饱含深情地高声诵读“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，并通过想象画面及语调、语气的变化，读出山峰的气势和“远近高低”的不同。课后与该教师交流问为什么要这样教。该教师说，课后要求“有感情地朗读课文”，但是这首诗找不到“有感情朗读”的训练点，所以只好通过想象画面来读出山峰的气势。如此教学，忽视了《题西林壁》作为哲理诗的文体特征，无助于小学生阅读古诗词能力的形成。

事实上，“有感情地朗读”并不适用于所有的文本，尤其要慎用于古诗词。虽然古诗词是一幅幅“感情的图画”，字里行间蕴含着丰富的情感，但这些情感的表达往往是含蓄蕴藉、委婉曲折的，若以夸张的语调、直白的声情来表现，则可能破坏古诗词自身的美感。笔者认为，在了解背景、领悟诗意的基础上，“在朗读中把握诗歌的情感基调”比“有感情地朗读”更符合古诗词的文体特征。而更重要的是，要通过朗读，使学生感受到古诗词特有的音韵节奏之美。

这一要求在初高中古诗词教材中均有体现。如八年级上册《唐诗五首》中对“读”的要求是：“反复诵读课文，读出节奏与韵味，感受律诗的格律之美，领略五首诗作不同的风格。”高中语文必修上册第三单元（古诗词阅读）的“单元学习任务”提出：“古诗词是中华传统文化的精华，具有很强的音乐性。建议组织一次班级诗歌朗诵会，通过多种形式的朗诵，体会古诗词的音韵美。”这都是从审美的角度提出古诗词的朗读要求，可作为小学古诗词朗读教学的借鉴，即从“有感情朗读”走向“读出诗歌之美”。

根据小学阶段古诗词课文以五言绝句、七言绝句为主的特点，应重点指导学生读好五言绝句、七言绝句的节奏和韵律，指导学生学习划分音步、押住韵脚、确定基调、突出平仄等朗读方法，帮助学生感受汉语单音四声组联变化所带来的声韵之美。当然，上述朗读方法的指导并非一朝一夕，而应结合具体的古诗词课文，渗透到低、中、高各个学段的教学中，使学生在审美过程中提高诗词朗读水平，并积累一些朗读方法，为未来中学阶段的诵读和欣赏活动奠定良好的基础。

2. 从文体特征出发，反观诗意理解。

统编版62首古诗词精读课文的课后练习中，有25首涉及诗意的理解。但在实际教学中，几乎每一首古诗词教学都离不开理解诗句的意思。逐句讲解，是最常用的教学方法;借助注释、想象画面是最常用的解诗方法——事实上，读诗句想画面是一种再造想象，必须建立在对文本内容的理解和读者原有经验的基础上。因此，与其说“想象画面”是一种理解诗意的方法，不如说它是一种加深理解和感受，促进体验和感发的审美方式更为恰当。

统编版教材十分重视发挥古诗词注释的作用，从三年级上册开始，在古诗词课文旁边附上注释，并通过课后练习，引导学生结合注释说诗意。但有时借助注释却也未必可靠。以统编版四年级下册《墨梅》为例。注释：“①[洗砚池]传说会稽（今浙江绍兴）蕺山下有晋代大书法家王羲之的洗砚池。由于经常洗笔砚，池塘的水都染黑了。”而诗句写的却是“我家洗砚池头树”，学生不看注释还好理解，看了注释反而困惑了：“这洗砚池到底是谁家的？注释上写的是王羲之的洗砚池，王冕怎么说是他家的呢？”这就需要在注释之外再加“注释”：因为王羲之姓王，王冕也姓王，所以王冕就说是“我家”了。且不说这种解释多么牵强，即便认同这种说法，王冕把王羲之家的洗砚池当作是自己家的，后面的意思也解释不通：王冕爱梅众所周知，他隐居九里山，房前屋后都栽种梅花，号称“梅花屋主”，但王羲之的洗砚池边有梅花吗？毕竟爱梅的是王冕不是王羲之呀。就算王羲之的洗砚池旁真有这么一株梅花，那朵朵花开了又怎么会有“淡墨痕”呢？谁能想象这样的画面呀：在池水尽黑的洗砚池边上种着一棵梅树，树上的梅花开了，朵朵花瓣上都是淡淡的墨痕。这样的画面，即便有，也是不美的。

这就涉及古诗词的又一个文体特征“诗无达诂”。明代布衣诗人谢榛在《四溟诗话》（卷一）中指出：“诗有可解，不可解，不必解，若水月镜花，勿泥其迹可也。”意思是说：诗歌有的可以解释，有的不可以勉强解释，有的不必解释，重在体味诗中的韵味、作者的感情，不可执着于表面的字义。这一观点与汉代董仲舒在《春秋繁露》（卷五）《精华》中提出“诗无达诂”的主张如出一辙，都强调诗歌是不能也不必用语言来解释的，要靠意会而不是言传，这与诗歌靠意象来传情有着密切的关系。

另外，借助注释将诗句翻译成现代汉语，失去了诗歌语言的节奏韵律，失去了诗歌自洽自足的美学张力，也失去了语言的凝练优美和意义的含蓄蕴藉，虽然大体上保留了诗句原有的意思，却已变得索然无味、直白浅陋，破坏了学生对美的感受和体验。就像周汝昌先生所指出的那样：其结果，就是古人说的“将活龙打作死蛇弄”，那本来灵通活妙的诗句，必须弄得一僵二死三无气，呆相尽出，一丝活意也无。 [1]因此，古诗词教学应从“关注诗句的翻译”走向“美的积累和发现”。

比如，在教学《墨梅》这首诗时，不必去做逐字逐句地解释那样大煞风景而又徒劳无功之事。“我家洗砚池头树”无非是王冕为他所绘的“朵朵花开淡墨痕”的墨梅所造的一个意境，那是一个“诗意的空间”，不可当作实境来看待。由于诗歌具有特别的组联机能，常常不必借助主谓宾构成完整句，不必依赖严密的逻辑推理构成完整事件，便可营造出耐人寻味的悠远意境，给人余味无穷的感发，因此，诗歌便往往只可意会不可言传。

那么，如何走向“美的积累和发现”呢？这就需要回到古诗词的文体特征上来。如教学《墨梅》时，可以从七言诗的角度，引导学生读好七言绝句“2-2-2-1”和“2-2-1-2”的节奏，读出前四个字与后三个字的疏密变化，感受其音韵美;也可以从题画诗的角度，引导学生在诗歌的字里行间发现画中梅的踪迹（如“墨梅”“淡墨痕”），欣赏诗画合一、相得益彰的中国画独有的艺术美;还可以从言志诗的角度，引导学生结合人物生平经历，体会诗人淡泊名利、不媚世俗的人格美，发现托物言志的表达美……以上教学活动，都是基于文本自身的特征，充分发挥其教学价值，培养学生的审美能力，丰富学生的精神世界，也为其在中学阶段进行文学鉴赏奠定基础。

3. 依阅读原理抵达，反观教学意义。

进入语文课程的古诗词，除了其与生俱来的审美价值外，还被赋予了教学的意义，即让学生通过古诗词学习，获得或提升阅读古诗词的能力。这种阅读能力包括两个层面：一是阅读取向，即抱着什么目的、怎样看待文本;二是阅读方法，即拿到一个作品后，知道看什么地方，以及从这些地方看出什么来。其核心是阅读方法。阅读教学，就是让学生在不同的文本中学会看不同的地方以及看出不同的内容，就是在这样的过程中，学生获得了阅读能力的提高。 [2]

一个作品，看什么地方和从这些地方看出什么来，是受制于文章的样式的。诗歌作为一种纯文学作品，应采用文学鉴赏式的阅读取向和浸润式感知的阅读方法。这主要是指：（1）接纳作者虚构的世界，并浸润其中，享受阅读的过程和乐趣;（2）感知由文字、声音唤起的形象和情感，而不仅仅是了解内容;（3）充分地体验和分享诗歌所传递的人生经验和语文经验，在具体化的感知中，“看到”作者对社会和生活的“观念”，并与自己的人生价值和生活意义相关联。[3] 这是一个由浅入深的过程，无法通过浸润式感知自然而然地实现。因此，为帮助学生抵达更深层次的浸润式感知，必须借助文学解读的知识或行家的指点，来丰富或加深学生对诗歌的理解和感受。比如，要让学生充分感受诗歌的节奏美、韵律美，只是单纯地让他们反复诵读是不够的，还要让他们学习划分音步、掌握疏密变化、把握基调、读出语势等知识，借助这些知识，学生才能够在自主诵读中体会到诗歌节奏、韵律所带来的美感。

比如，四年级下册王昌龄《芙蓉楼送辛渐》这首诗，如果仅从字面上理解，该诗并不难，学生很快就能说出诗句的意思。古诗教学若以此为终点，就失去了应有的意义。阅读教学的意义，在于帮助学生从低层次的理解走向高层次的理解，即促进学生的理解水平在教学前、后有所发展。因此，我们要通過教学引导学生去发现：这样的作品，应该看什么地方，又能看出什么来。比如，前两句“寒雨连江夜入吴，平明送客楚山孤”，可以启发学生思考：雨为何要加“寒”？山又为何会“孤”？通过联系诗人当时的处境：朋友走后，只剩下他一个人孤伶伶地留在被贬之地，不知道何时才能像友人那样回到自己的故乡洛阳。再对比阅读，并思考：同样的夜雨，为什么在杜甫的笔下是“春夜喜雨”，是“好雨知时节”，而在王昌龄的笔下却成了“寒雨”呢？从而领悟到诗歌特有的表达方式——意象，即诗人将自己的情感融入景物的表达方式，并以此为工具，帮助学生加深对古诗词的理解和感受，提高学生的古诗词阅读能力。

综上所述，在小学古诗词教学中，不能仅仅满足于背诵积累和借助注释进行字面理解，而应立足于古诗词这一特殊文体，借助相关知识，设计教学活动，丰富或加深学生对诗歌的理解和感受，帮助学生从低层次的理解走向高层次的理解，即促进学生的理解水平在教学前、后有所发展，使他们练就一双“审美”的眼睛，于不同的文本中，看出不同的内容，发现不一样的“美的存在”，体会不一样的“美的创造”。

（作者单位：福建教育学院语文课程与教学研究所）