从课题立项看我国乡村教师研究的基本状况、特点与趋势——基于2011-2020年全国教育科学规划立项课题的统计分析

史 晓 繁

(重庆师范大学, 重庆 401331)

乡村教师，即在乡村或山村地区各级各类学校工作的教师。乡村教师在农村教育以及整个国家教育事业的发展中发挥着重要作用，是推进城乡教育一体化、缩小城乡教育差距的中流砥柱。近年来，随着乡村振兴战略的提出，乡村教师群体开始受到学术界的关注，研究者们积极开展乡村教师相关研究并且取得了丰硕的研究成果。如周险峰[1]等从农村教师政策、农村教师生存、农村教师发展三个维度对我国30多年来的农村教师研究作了系统的回顾；赵康艳[2]对我国30多年来农村教师文化进行了反思；彭礼、周益霞[3]对我国30多年来农村教师流动进行了总结。这些研究从不同的角度对我国乡村教师研究状况进行了梳理与解读，为今后的深入研究打下了良好的基础。但已有研究鲜少从全国教育科学规划乡村教师类立项课题的视角来探究乡村教师研究的基本状况、特点和趋势。全国教育科学规划课题作为最高级别的教育科学研究基金项目，具有高度的权威性和专业性，能够反映出我国教育领域的热点与前沿。故试以2011-2020年全国教育科学规划领导小组办公室公布的99项乡村教师研究类课题为数据源，采用内容分析法和Excel软件统计分析法，从课题数量、课题级别、课题单位、研究主题四个维度对所选样本进行考察，旨在呈现近10年来我国乡村教师研究的基本状况和特点，探究我国乡村教师研究的未来趋势。

一、我国乡村教师研究的基本状况与特点

采用Excel软件以及词频分析软件，对所选样本进行筛选、统计、归类、具体分析，呈现出我国乡村教师研究的基本状况与特点。

(一)立项数稳中有增，乡村教师研究方兴未艾

课题立项数以及立项率一定程度上可以反映出该研究领域的整体态势。如表1所示，2011-2020十年间，全国教育科学规划课题共立项4557项，其中乡村教师类99项，占2.2%。从立项数来看，2011-2014年乡村教师研究立项课题数呈现出波动下降的趋势；2015-2020年乡村教师研究立项课题数呈现出小幅增长的趋势，尤其是2014-2017年间立项数增长最为明显，这可能与2015年国务院办公厅发布《乡村教师支持计划(2015-2020)》政策有关。从立项率来看，2011-2014年乡村教师类课题立项率一直徘徊于1.5%附近，2015-2020年乡村教师类课题立项率徘徊于3%附近，呈现出缓慢增长趋势(图1)。总体而言，近10年我国乡村教师研究立项课题数和比例均呈现出稳中有增的趋势，乡村教师研究的价值和意义日益凸显，社会关注度逐渐上升。乡村教师研究呈现出方兴未艾的态势。

表1 2011-2020年全国教育科学规划乡村教师类课题数占年度立项课题总数比

图1 2011-2020年乡村教师类课题数占年度立项课题总数比重走势图

(二)课题级别分布广，乡村教师研究层次多样

各级别立项课题数量及其所占比例一定程度上可以反映出该研究领域的社会重视程度以及研究水平和层次。由表2可知，2011-2020年全国教育科学规划批准立项的99项乡村教师类课题中，国家一般课题比例最高，接近50%，教育部重点课题次之，一定程度上体现出国家对乡村教师研究的重视；国家青年课题、教育部青年课题比例居中，共占到近30%，表明青年研究者群体积极投身乡村教师研究；国家重大(重点)课题、西部项目课题比例不到4%，课题立项建设力度还有待加强。总体而言，我国乡村教师研究课题级别分布广，各级别课题均有涉足，呈现出多层次的特点但不同级别课题的数量及比例差异悬殊。

表2 2011-2020年全国教育科学规划乡村教师类课题立项类别及占比统计

(三)课题责任单位所在地域分散，乡村教师研究群尚未形成

课题责任单位地域分布情况一定程度上揭示了该研究领域影响力较大的研究单位(研究群)及其所在区域。由表3可知，2011-2020年全国教育科学规划乡村教师类课题立项数排名前15的单位位于我国东北、西北、西南、华南、华东、华中等区域，呈现遍地开花、分散的特点；立项数最多的东北师范大学、湖北第一师范学院只有4项，与其他研究单位相比并无绝对优势；此外，排名前15的单位中仅有3所“双一流”高校，在乡村教师研究中并未发挥其引领示范作用。

表3 2011-2020年全国教育科学规划乡村教师类课题立项数排名前15位的单位统计

再从表4来看，全国教育科学规划乡村教师类立项课题单位所在地区也呈现出不均衡性和分散性。其中，立项数排在前10的地区分别散布在我国东北、西南、华南、西北、华东、华北等各大区域，呈现出显著的分散态势并且无规律可循。总体而言，我国乡村教师类立项课题责任单位分布区域分散，也并无任何一个单位或地区在乡村教师研究方面表现出显著优势，乡村教师研究群还有待形成。

表4 2011-2020年全国教育科学规划乡村教师类课题立项地区分布统计表

(四)课题责任单位类型多样，乡村教师研究参与主体较多

通过分析立项课题责任单位类型，考察乡村教师研究参与主体构成状况。本研究将单位类型分为表5中的六类。由表5可知，高校立项课题为87项，立项率高达87.85%，可见高校是乡村教师研究的主力军和核心力量。根据表中数据发现普通院校在高校乡村教师研究中发挥着中流砥柱的作用，承担起高校乡村教师研究的半壁江山，而“双一流”院校在乡村教师研究中并没有发挥其引领示范作用，同时高职高专院校科研能力还有很大的提升空间。此外，独立科研机构、教育行政部门、中小学立项数、立项率虽然比例较低但也积极参与其中。综合来看，各层次的高等院校、教育行政机构、独立科研机构以及中小学等各类型单位都积极参与到乡村教师课题研究中，参与主体众多。

表5 2011-2020年全国教育科学规划乡村教师类课题立项责任单位类型统计

(五)研究主题紧扣现实需要，乡村教师研究侧重实践

立项课题研究主题一定程度上可反映当前该领域研究的热点、难点以及未来研究趋向。本文采用词频分析软件“优词云”对2011-2020年全国教育科学规划乡村教师类立项课题题目进行词频分析，绘制出如图2所示的词云图。字号越大表明该词出现次数越多。对图中的高频词进行归类整理，发现当前我国乡村教师的研究主要集中在以下四个方面：乡村教师队伍建设研究；乡村教师政策研究；卓越乡村教师研究；乡村教师专业发展路径及培训模式研究。研究主题受国家政策导向明显，紧扣社会现实需要，注重解决现实问题，侧重实践。

图2 2011-2020年全国教育科学规划乡村教师类立项课题题目词云图

1.乡村教师队伍建设研究

乡村教师是乡村教育事业乃至整个国家教育事业的中坚力量。加强乡村教师队伍建设对促进乡村教育事业发展、推进实施乡村振兴战略具有重要意义。高频词“教师队伍”“师资”“均衡”“供给”等表明乡村教师队伍建设是我国当前乡村教师研究领域的一大热点。当前我国乡村教师队伍建设取得了一定的进展，但是仍存在乡村教师队伍数量短缺、结构失衡、专业素养不足、稳定性较低等问题[4]。2011-2020年间，孙杰主持的农村学前教育师资队伍建设的策略研究、周晔主持的西北农村地区中小学教师队伍结构失衡问题与破解政策体系研究、蒋园园主持的新时代乡村教师队伍建设政策创新研究、刘善槐主持的城乡义务教育教师一体化配置机制研究以及陈玉玲主持的中国乡村教师队伍建设的百年历程研究等全国教育科学规划课题都致力于探索构建更加高效、合理的乡村教师队伍，缩小城乡教师差距。

2.乡村教师政策研究

国家有关政策的制定和实施是关系乡村教师发展的重要因素，同时也是乡村教师研究的重要视角[5]。高频词“政策”一词说明乡村教师政策一直是国内学者关注的焦点。2011-2020年全国教育科学规划课题有关乡村教师政策的研究主要集中在政策实施、政策执行、政策评价、政策意义方面。例如，王双龙主持的农村教师的职业生涯发展历程及其对师资补充的政策意义研究、杨卫安主持的农村义务教育阶段不合格教师退出机制与保障政策研究、李廷州主持的乡村教师政策有效执行的保障体系研究、孙彦主持的西部农村卓越幼儿教师成长的困境及配套支持政策研究以及谢延龙主持的六盘山连片特困区乡村教师支持政策精准落地研究等课题就分别从政策意义、政策执行、政策实施、政策评价等方面对相关政策进行深入解读。

3.卓越乡村教师研究

卓越教师是指在教师素养和能力结构等方面都优于普通教师的一类教师。 卓越教师有高尚的师德师风、坚定的教育信念、敦厚的文化底蕴、丰富的知识结构、先进的教育思想、娴熟的教学技能、敏锐的实践与反思、自主的专业发展以及过强的创新能力[6]。研究卓越乡村教师有利于提升乡村教师队伍素质、改善乡村教师结构。由高频词“卓越”“专业”“机制”“路径”等可以看出卓越乡村教师的养成机制及路径一直受到我国学者的高度关注。例如，周琴主持的乡土文化回应型乡村卓越教师的培养路径研究、田燕主持的新时代乡村卓越幼儿园教师培养机制研究、戴水姣的新时代卓越乡村教师培养的价值取向及实现机制研究以及乔晖的乡村振兴背景下面向卓越教师培养的课程整体优化研究等全国教育科学规划课题都致力于探索卓越乡村教师的培养机制，寻求卓越乡村教师队伍建设的新路径。

4.乡村教师培训模式研究

乡村教师继续教育也是近年来我国学者关注的焦点之一。一直以来我国乡村教师“学差为师”的现象较为普遍[7]。有些人是因为找不到合适的工作才选择去教书，他们学历水平不达标、资质不合格、专业知识欠缺。通过继续教育培训提升乡村教师整体素质成为越来越多地区的通用做法，越来越多的学者也参与到乡村教师培训模式的研究中。高频词“培训”“模式”等表明乡村教师培训模式逐渐成为我国学者关注的重点。例如，于海英主持的地方高师院校农村教师培养培训一体化模式研究、张更立的农村幼儿教师县级培训机制创新研究、牛文明主持的西部连片特困地区中小学教师专业发展路径与培训模式研究、张贤金的新时代乡村教师精准培训体系构建研究等全国教育科学规划课题均致力于探索行之有效的、多样化的乡村教师培训模式，以此提升乡村教师的整体素质。

二、我国乡村教师研究存在的问题

对2011-2020年全国教育科学规划立项课题进行统计分析，发现我国乡村教师研究存在如下问题：

(一)课题立项数偏少，社会关注度有待提升

课题立项数量以及立项率可以反映出该领域的社会关注程度。2011-2020年全国教育科学规划课题共立项4557项，其中乡村教师类课题99项，立项率仅为2.2%。而近十年中德育课题立项率最高曾达到8.11%[8]，职业教育课题立项率高达9.04%[9]，学前教育课题立项率也达到了3.69%[10]。与德育、职业教育、学前教育等研究领域相比，乡村教师类课题立项数偏少、立项率偏低，可以推断国家、社会以及学者对乡村教师研究领域的重视程度还不足，乡村教师研究的社会关注度有待提升。

(二)课题立项级别偏低，“双一流”高校未能发挥示范作用

2011-2020年全国教育科学规划乡村教师类课题共立项99项，立项级别涵盖国家重点(重大)课题、国家一般课题、国家青年课题、教育部重点课题、教育部青年课题、西部项目课题，其中国家重点(重大)课题立项数仅为1项，国家一般课题立项数为45项，整体而言乡村教师类课题立项级别偏低。此外，99项立项课题中来自“双一流”高校的仅为16项，所占比例为16.25%，反映出“双一流”高校未能在乡村教育研究领域发挥其应有的引领、示范作用。

(三)课题立项单位分布散乱，核心研究群体尚未形成

2011-2020年全国教育科学规划课题立项单位遍布于我国26个省份，呈现出遍地开花的分布样态。其中，立项数最多的省份浙江、湖南立项数为9项，立项数最少的省份上海、西藏、山西等为1项。再从单位类型来看，高校是乡村教师研究的主力军与中坚力量，来自高校的立项课题占比高达87.85%，来自教育行政部门、教育科研机构以及中小学的立项课题所占比例不到13%。综上可以推断我国乡村教师研究单位大多孤军奋战，各省、各地域、各类型的研究单位间缺乏横向联系，各方智慧难以凝聚，核心研究群体未能形成。

(四)研究主题聚焦实践，理论研究重视不足

2011-2020年全国教育科学规划乡村教师类课题研究主题主要集中于“乡村教师队伍建设研究”“乡村教师培训模式研究”“乡村教师政策研究”等，而“乡村教师基本理论研究”仅有赵新亮主持的乡村教师“自我生长”模式的理论与实践研究1项，体现出我国乡村教师研究偏重实践应用，注重解决社会现实问题的实践性、应用性特征，基本理论研究严重缺乏。此外，99项乡村教师类立项课题题目以“策略研究”“路径研究”“实践研究”等实践取向明显的研究主题居多，纯理论思辨式研究几乎没有。理论研究重视程度不足仍是我国乡村教师研究存在的一大问题。

三、我国乡村教师研究的未来趋势

基于我国乡村教师研究的基本状况及存在问题，提出未来我国乡村教师研究的方向，以期促进我国乡村教师研究更好发展。

(一)以提升乡村教师社会关注度为导向

2011-2020年全国教育科学规划乡村教师类课题立项数和立项率间接反映出当前我国乡村教师社会关注程度不高，致使乡村教师研究成为学术关注度低、研究群体小的冷门领域。《乡村教师支持计划(2015-2020年)》[11]指出，发展乡村教育，帮助乡村孩子学习成才，阻止贫困现象代际传递，是功在当代、利在千秋的大事。而乡村教育发展的关键又在于乡村教师，乡村教师的发展水平和素养决定了乡村教育的质量[12]，因此，有必要从提升乡村教师社会关注度入手来促进我国乡村教师研究持续蓬勃发展，破解我国乡村教师领域所面临的困境与难题。一方面，突出政策引领。《乡村教师支持计划(2015-2020年)》《乡村优秀青年教师培养奖励计划》《关于向乡村学校从教30年教师颁发荣誉证书的决定》等完全性乡村教师政策[13]的颁布很大程度上提升了社会对乡村教师群体的关注程度，未来政府应根据国情继续出台乡村教师关照政策，突出政策的引领与导向作用，更大限度提升乡村教师社会关注度；另一方面，讲好乡村教师故事。乡村教师群体不乏功绩卓越、师德高尚、执着坚守的卓越教师。应该充分发挥融媒体时代的技术优势，让全社会都能听到乡村教师的感人故事，提升乡村教师社会关注度。

(二)以强化“双一流”师范院校示范作用为抓手

建设世界一流大学和一流学科，有利于提升中国高等教育综合实力和国际竞争力。“双一流”高校拥有国内顶尖的师资团队、一流的硬件设备、高水平的研究团队以及丰厚的社会资源。而对2011-2020年全国教育科学规划乡村教师类立项课题研究发现，“双一流”师范高校在乡村教师研究中并未发挥其引领、示范作用。因此，有必要强化双一流高校作为我国高等教育队伍排头兵的示范作用。一方面，构建政府主导，“双一流”师范高校牵头，普通高校、独立科研机构、教育行政部门、中小学共同参与的乡村教师研究联盟，各方优势互补、集思广益，凝聚智慧，形成合力。另一方面，全国范围内实行校——校“一对多”帮扶制度。资源多、水平高的东部“双一流”师范高校定点帮扶中西部地区综合实力较弱的院校，实现资源互通、平台共享的中西部协同发展新格局，促进我国乡村教师研究蓬勃发展。

(三)以培育乡村教师研究核心团队为重点

科学研究是一项集体性的事业，是一场集体的修行。深入的科学研究往往涉及领域宽泛，强调学科之间的高度整合，仅靠个体的智慧和力量是很难取得突破性进展的。习近平总书记在党的十九大报告中也提出，要“培养造就一大批具有国际水平的战略科技人才、科技领军人才、青年科技人才和高水平创新团队”。加强科研团队建设是提升科研水平的重要手段和关键支撑[14]。高等院校是我国乡村教师研究的主力军和中坚力量，但从统计数据来看没有任何一所高校在乡村教师研究中凸显出显著优势，这说明需要在高校中形成乡村教师研究核心团队。一方面，加大高校科研平台建设资金投入。科研平台是从事科学研究的重要依托，在硬件设备与软件方面有显著的优势，更容易吸引学科背景扎实、科研能力强的研究者加入，凝聚核心研究者的科研力量。例如，在师范大学教育学院成立乡村教师研究中心以此来凝聚核心研究者的力量，形成乡村教师研究团队。另一方面，向学科带头人赋权。学科带头人是高校专业学科建设的领军人物和师资队伍的骨干, 代表着教学和科研的最高水平[15]，在科研团队建设中发挥着关键作用。高校应充分赋予学科带头人团队成员的选用、项目经费的调配等权利，着力打造核心研究团队。

(四)以加强乡村教师基本理论研究为基础

在任何一个研究领域，理论研究与实践研究应并驾齐驱，共同发力。而对2011-2020年全国教育科学规划乡村教师类立项课题进行统计分析发现，我国乡村教师研究主要聚焦于实践应用，基本理论研究严重不足。理论研究的缺乏必然导致研究成果内力不足、根基不牢。因此，有必要加强乡村教师基本理论研究。一方面，突破以往简单移植国外理论的做法。立足于当前我国农村教育现状，适当借鉴国外理论，创生与我国国情相适应的本土化理论流派；另一方面，促进研究方法的多样化。加强扎根理论、民族志、案例分析、内容分析、话语分析等质性研究方法在乡村教师研究领域的应用，通过质性研究方法衍生出新的乡村教师基本理论。如，通过对优秀乡村教师传记文本进行内容分析、通过扎根乡村教师“田野”等创生出新的乡村教师”自我生长”理论。

本研究根据2011-2020年全国教育科学规划乡村教师类立项课题数据，从一个侧面揭示我国乡村教师研究的基本状况、特点和趋势，希望可以为我国今后的乡村教师研究提供参考，促进我国乡村教师研究走向更高的水平。