教学：师生参与课程建构的实施过程

李建成

摘要：教学是可以校本定义的，以“师生参与课程建构的实施过程”定义教学，可以满足人的生命成长、教学意义发展、学科课程建构和校本价值追求的需要。新的教学定义可以更新对教学的理解，改变教的方式，优化学的方式，拓展教学空间。新教学定义下的课堂教学，围绕学生的学展开教师的教，按照师生共同建构课程的要求建构教学模式。

关键词：教学;教学定义;课程建构

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）02A-0073-07

传统教学论主要是从教学活动的目的、内容、方法、手段、组织形式及教学评价等教学活动包含的诸多要素出发来界定教学的，鲜有从“课程”角度来定义教学，以致当下的“教学”中只见教学不见“课程”，“教学”与“课程”泾渭分明，关系分离。

近年来，我校在推行“成长教育”的实践中，尝试打破课程与教学之间的分裂状态，弥合二者之间的鸿沟，对“教学”进行重新定义，以此促进教学变革，引领课程发展，推动师生成长。

一、重新定义教学的现实需要

（一）人的生命成长的需要

人的精神生命成长不只是靠习得的知识经验“堆砌”形成的，主要是通过自主建构知识的能力“积累”实现的。当下以“知识经验传递”为目的的教学，教师“传递”的是“现成知识”，在传递过程中教师并未生发出新的知识经验;学生在接受知识经验的过程中只是被动汲取，个体建构知识的能力并未得到提升，也未创生出新的知识经验。以“师生参与课程建构的实施过程”定义教学，教学过程不再是教师传递“现成知识”的过程，而是师生共同探究、形成新知识的过程。师生双方按照自己的方式重新建构知识，在建构过程中生发未知知识，形成新的知识经验;同时，师生又能在参与课程建构的过程中发展建构能力，促进生命更好地成长。

（二）教学意义发展的需要

教学的最初意义是传授知识经验。随着社会的不断发展，尤其是创新时代的到来，教学的意义也应有新的发展。一方面，教学不只是“有效传递已知内容的过程”，更应是“课程创生与开发的过程，其核心是内容的不断变革与创新”[1]90，是探究人类未知世界的活动。另一方面，教学不只是传承社会经验的一种手段，“教学就是试图促进学生成长或者塑造学生成长的活动”[2]。同时，教学也是发展教师的活动（教学相长）。用“传授知识经验”定义教学不能体现教学的深刻内涵和教学意义的发展，而应从“以师生共同探究为手段、以指向成长为目的”这一发展角度，按照“教学作为课程开发的过程”[1]90，对教学进行重新定义，这样教学便可满足其发展的需要。

（三）学科课程建构的需要

传统的教学由专家建构课程、教师实施课程、学生学习课程，从某种意义上说，这种将课程的建构者、实施者和学习者分离的教学很难丰富和发展学科课程。学科课程理应包括人类已发现的学科知识、师生的学科学习经验和思维方式、人类未发现的学科知识等。从这个角度讲，学科课程建构需要师生用自己的方式对学科知识的形成过程进行探究，在探究过程中融入自己的生活经验，形成自己的知识结构，同时发现新的学科知识。这便需要我们对教学进行重新定义，以此将“学科课程建构”和“教学”融于一体。

（四）校本价值追求的需要

我校的办学使命是“让世界与我们共同成长”，践行这一办学使命不仅追求学生和教师一起成长，而且要求师生“参与世界，改变世界”，在“我们”的共同努力下，让世界得到更好的发展。从某种意义上讲，“传递式教学”很难实现这一使命，因此，这便要求教学能够基于“改变生活世界”这一目标建构课程，“不断把学习过程更多地交给学生”[3]，让学生在课程建构中探究并发现改变世界的秘密。可见，校本价值追求的实现需要学校对教学进行重新定义，由此促进人的创新能力的形成和改变。

二、课程视域下新教学定义的基本内涵与价值

（一）新教学定义的基本内涵

基于如上思考，我们从课程角度对“教学”进行了重新定义——教学即师生参与课程建构的实施过程。这一教学定义的内涵是：教学是师生参与课程设计、实施、评价和资源开发与利用的过程，师生在教学活动的设计、实施、评价和资源的开发与利用过程中，一起建构学科的“公共课程”和自己的“个体课程”。师生在教学中创生课程，在课程建构中实施教学，课程与教学一体共生，相互依存，实现教学、课程和师生的共同成长。

这一“教学”新定义，凸显了以下几个特点：一是凸显了教学的发展性。教学不仅是传递已知内容，而且是“课程创生与开发的过程”，教学内容和课程内容都是不断发展变化的。二是凸显了教学的融合性。教学和课程建构是有机的统一体，“教学即课程建构”，“课程建构即教学”。三是凸显了教学的建构性。教学是师生按照自己的认知方式对知识经验进行建构，从而形成自己的知识结构的过程，师生在课程建构过程中成长自己，发展课程，师生和课程一起成长。四是凸显了教学的探究性。教学是师生用已有知识经验探究未知世界的过程，师生通过对课程的“探究”，发现未知世界。五是凸显了教学的共生性。以學习为中心的教学，不仅学生是学习者，教师同样也是学习者;教师要成为教学的学习者，学生要成为学习的教学者。

（二）新教学定义的价值

1.更新了对教学的理解

传统的课堂教学是由教师根据课程标准和教学参考书等制定教学目标;教师按照“教材”教，根据教学需要适当补充教学内容;教师根据教学的需要设计教学程序。以“师生参与课程建构的实施过程”定义“教学”，教学的诸要素都有了新的理解和变化。教学的宗旨是以学生学习和掌握文化知识为基础，以探究改变世界的问题为抓手，通过教学促进学生、教师和世界更好地成长。教学的任务是以师生一起建构学科课程为导向，以跨学科的“课程统整”为方法，通过教学学科的“公共课程”，发展师生的“个体课程”。教学的本质是以师生共同探究未知世界为取向，以多种学习方式的实践运用为手段，通过教学引导师生发现自己和人类尚未发现的知识。教学的内容是以未来生活需要为前提，以引领未来世界的发展为目标，通过教学改善生活世界，发展数字世界，创新科学世界。

2.改变了教的方式

新的教学理解，使教学发生了根本性的变革——教学不只是由教师实施，學生也成为教学的参与者。学生参与教学目标的建构——学生在课前自学或课中学习过程中先提出自己想“解决的问题”，教师再根据全班学生的问题和课程标准的要求，合理架构课堂教学目标。学生参与教学内容的选择——学生在课前自学或课中学习过程中，根据自己的需要提出增删哪些内容，补充哪些背景知识，拓展哪些社会生活与现代科技知识，并将师生经验也作为课程进行教学。学生参与教学过程的设计——学生在课前自学或课中学习过程中根据自己的学习需要设计教学活动程序、解决问题方式、课堂组织形式和评价标准等。学生参与教学评价的实施——教学过程中，师生共同总结反思教学目标建构、内容选择、教学过程的组织、方法的使用、资源的利用情况，共同评价教学过程。

3.优化了学的方式

新的教学理解，使学习发生了根本性的变革——学习不再是学生通过听或看的方式从他人和书本中获取现成的知识，而是学习者根据学习的内容、发现的问题或研究的项目自主设计环境、选择方法、参与活动、运用工具建构知识、形成新的认知结构，发展课程。

基于“问学方案”的自主学习。新教学定义背景下的学习不只是把学生当作信息储存者，而应是根据教学需要，教师在课前或课中引导学生参与学习设计——将学习的目标、程序、方法等构成“问学方案”;然后，让学生围绕“问学方案”选择个性化的方式进行学习，在自主学习过程中自我建构课程。

基于“疑难问题”的合作学习。新教学定义背景下的学习不只是学生个体获取知识的行为，而应是学生在发现有价值的问题时，教师引导他们通过小组合作的方式解决问解：学生在小组中根据各人的特长和优势自主分工、合作探究，在此基础上交流协商;之后，小组成员再将自己的学习方式、学习成果等向其他同学汇报，通过交流展示，促进课程建构。

基于“现代技术”的探究学习。新教学定义背景下的学习不只是让学生被动接受“定论性知识”，而应是引导学生通过架构有意义的项目，促进其经历知识的形成过程：一方面，要引导学生充分利用现代媒体资源对项目进行“背景研究”或“文献研究”，并架构研究方案;另一方面，要引导学生围绕问题，提出解决问题的猜想并展开实践，在实践中解决问题。这种实验探究的学习历程就是课程建构。

4.拓展了教学空间

“师生参与课程建构”需要教室有丰富的课程资源，这就要对传统教室的环境和功能进行改造，使之成为融工具知识、现代技术、自主学习、图书阅览、实验活动、成果展示为一体的课程建构空间。一方面，要具备师生开展学和教所需要的硬件条件;另一方面，“确保学生具备利用几乎无限的在线资源来认识、批判性评估、发现和创造新知识的技能”[4]96。因此，学校要丰富常规教室空间，将传统的“教室”发展为现代的“学室”。

技能学科的学习需要在专业的场所实施，这便要求学校要创建艺术、体育、科技、语言、生活、图书、计算机等具有特殊功能且适合本领域课程建构的空间。因此，专用教室建设要做到专一化、数字化、人性化，教学时师生既能运用其资源进行学和教，又能利用现代技术跨时空感知和统整课程，促进各种资源的整合。因此，学校要发展专用教室空间，将专用教室创建成为一种“浸润式”的学习场所。

同时，学校要充分挖掘社会课堂空间，开发名胜古迹、自然景观、历史纪念馆、科技馆、图书馆、敬老院、农场、企业等社会实践场所，合理利用这些场所的人文功能、实践功能、教育功能、综合功能对学生进行教育。教学时把学生带进社会，利用场景联系学科知识进行现场教学，引导学生在观察自然世界和体验社会生活中建构课程，以此实现“世界即课堂”“生活即教育”的教学目标。

三、新教学定义下的教学变革：围绕学生的学共构课程

（一）新教学理解下课堂教学的特点

在新的教学定义下，教学成为教师和学生利用课程资源一起建构课程的过程。这样的教学本质就是围绕学生的“学”展开“教”，将教学和课程建构融于一体，在教学过程中丰富“公共课程”，发展“个体课程”。在这样的理解下，教学呈现出如下的特点：

1.基于“自主学习”，实施让学与让教

教是为了不教，不教也是一种教。教学过程中“学生的角色不再局限于话语权和主体性，而是扩展到其内部发展与其外部世界联结的共同体”[4]73。新教学理解下的课堂教学，教师不是教学的唯一设计者和操控者，学生与教师应是教学的共同设计者，课程的共同建构者。教师要把课堂空间、时间尽可能地让给学生，让学生通过“理解与对话”“体验与感悟”“批判与反思”等自主学习方式自主架构知识体系，自我建构课程;让学生通过“合作探究”“交流讨论”“展示学习”等方式相互教学、相互启迪，共同建构课程，以此实现“自教”与“互教”。

2.基于“认知差异”，推进分层教学

每个学生的学习潜能、知识经验和解决问题的方法都有差异。新教学理解下的课堂教学，教师不应按统一的方式进行教学，而应根据学生认知结构差异进行分层教学，根据不同学生的学习情况有针对性地指导，以“问题导学”的形式启迪学生探究解决问题的方法、路径和过程，引导他们自主学习、自我反思，促进他们能够运用自己的方式解决相应的问题，从而帮助他们在不同层面获得不同发展，并在每一次自我超越中形成个体课程，丰富学科课程。

3.基于“学科特质”，强化思维教学

对于每个人来说，最有价值的素养是“学会思考”，教学的最重要任务是培养学生的思维能力。每门学科都有自身的特点，也有学科特有的思维方式。教师在课堂教学中应基于“学科特质”，着力引导学生探究学科的思维方式，发挥创造力，解决挑战性问题，形成自己的学习力。

4.基于“学科经验”，注重结构化教学

学生能在学习中形成解决问题的经验是建构学科知识结构的基础。教学时教师要引导学生根据已有的学科经验对课程进行系统化、连贯性和结构化的重构——引导学生依据真实问题、复杂情境和生活背景进行项目化、大主题的跨学科学习，让他们在经历已有知识的理解与应用、问题探究与解决的过程中建立学科知识结构，形成学科思维品质，掌握学科学习方法。

（二）新教学理解下课堂教学的模式

新教学定义强调的是“师生共同建构课程”，这便要求课堂教学围绕学生和教师共同建构课程展开。学生建构课程的过程就是学习过程，人对某个知识、项目或问题的学习通常是通过经历“自主学习—交流学习—迁移学习—反思学习”这一过程实现的，学生在参与这些活动过程中自主建构课程。教师建构课程的过程就是教学过程：一方面，参与学生的学习活动，在参与建构中建构课程;另一方面，基于学生的学习活动引导建构课程，在引导建构中建构课程。据此，我们围绕习得知识、解决问题的学习架构了以下基本教学模式（如图1）。

1.学生“在自主学习中建构”，教师“在提供资源中建构”

新教学定义的课堂教学不是教知识，而是让学生自主学习，自我建构知识技能，架构知识结构。这一教学活动环节的思路是：教师根据课程标准、教学目标、教学内容等研究教学资源，对教学资源进行自我建构。同时，根据学生自主学习需要，将教学资源改编成“学习材料”，提供给学生进行课堂学习建构，且在学生自主学习过程中根据需要，适时提供更加丰富的资源给他们学习。教师选择和提供资源就是对课程的一种建构。学生利用教师提供的“学习材料”进行自主学习，在自主学习过程中，他们通过“自主提出问题，自我解决问题”的“自问自探”方式架构知识，建构课程内容。这一活动环节的操作策略是：教师首先出示“学习主题”（课题），让学生根据“学习主题”，带着“教材可能介绍什么、怎么介绍、为什么这么介绍”，自己应“学什么、怎么学、为什么这么学”这一问题框架，联系自己的生活世界和经验世界自主建构教学内容;然后引导学生带着这个“问题框架”从教材中建构学习内容;最后再让学生带着这个“问题框架”进行深入探究，对从生活经验和教材中所建构的内容进行比较，形成知识经验框架——课程资源。

2.学生“在交流学习中建构”，教师在“启迪对话中建构”

新教学定义的课堂教学不仅教师是教学的主角，学生也是“教学者”——学生在教自己，也在教别人，他们在自教和互教中掌握学习这门学科的技能和思维方式。这一教学活动环节的教学思路是：教师根据学生自主学习过程中课程建构情况和需要共同解决的问题，设计对话话题，引导他们开展对话;同时，根据学生对话过程中生成的问题，再生发新的对话。教师在设计对话时建构了教师个体课程，在参与对话过程中也丰富了学科课程。学生根据教师提供的对话话题进行“对话”——他们通过与教师对话、同学对话、文本对话、媒体对话、社会对话、自己对话建构知识，架构个体课程和学科课程。这一环节的教学策略是：教师针对学生在自主建构知识过程中形成的认知冲突，生发新的“问题”，引导他们先进行自学，通过“同化”与“顺应”解决问题，实现“自教”。在此基础上，再让他们围绕这些“问题”进行合作学习和小组交流，让他们通过相互“启迪”，实现“互教”。最后，教师再针对学生交流的情况进行适时引导，通过教师“点评”，点拨学生解决问题，实现“评教”。教师的点拨，不是讲知识，也不是讲问题答案，而是讲解决问题的方法、引导课程建构的策略。

3.学生“在迁移学习中建构”，教师“在引导实践中建构”

新教学定义的课堂教学不只是学知识，更重要的是引导學生通过实践，运用知识解决问题，形成建构学习能力。这一教学活动环节的教学思路是：教师根据课程标准要求、学生问题解决情况自主设计或引导学生设计一定的“实践题”，同时针对学生在迁移过程中生成新的问题再设计“实践题”，以此引导学生通过迁移进行建构。教师在设计实践和了解迁移过程中建构知识技能，丰富个体课程，发展学科课程。学生根据教师设计或自主设计的“实践题”进行训练——他们通过记忆、理解、应用、分析、评价、创新等方式解决问题，提升“迁移学习”能力，发展创新思维，改善认知结构，建构个体课程和学科课程。这一环节的教学策略是：其一，让学生在迁移中掌握基础知识。师生共同研究，解决相关问题以后，教师安排一定的时间让学生回顾学习过程，并对相关知识进行巩固训练，通过记忆、理解和应用促进学生掌握基础知识，达到“点点能记牢”，从而巩固自己知识结构。其二，让学生在迁移中形成学习能力。在学生初步掌握基本概念、公式、原理等基础知识后，引导学生在不参考任何资料的前提下围绕所学内容进行迁移练习，通过理解、应用和评价促进学生形成学习能力，达到“题题会做”，从而完善自己的认知结构。其三，让学生在迁移中探究生活世界。学生掌握知识技能后，教师应引导学生从生活中寻找与学习内容有关联的问题进行探究，要求学生在分析与评价中创新项目探究经验，达到“项项有发现”，从而拓展自己的知识结构和认知结构，丰富学科的知识结构。

4.学生“在反思学习中建构”，教师“在反思教学中建构”

新教学定义的课堂教学不只是让学生探究新知识，还注重引导学生反思学习。这一教学活动环节的教学思路是：教师根据学生学的情况和自己教的情况引导他们反思学习，同时自己也进行反思教学。教师在设计和引导学生反思学习以及自己反思教学的过程中建构知识技能，形成教学策略，丰富个体课程和公共课程。学生根据教师的引导反思学习，在反思中“自启”和“互启”，实现对课程的建构和课程建构能力的提升。这一教学环节的操作策略是：教师引导学生围绕“你在知识技能方面有哪些收获、学习方法方面有哪些收获、别人指导对你有哪些启迪？”等方面进行反思。学生一方面反思自己的学习过程——我学会了什么，是怎么学会的;另一方面反思他人的教学过程——他人教了什么，是怎么让我学会的。学生经历了以上过程，便会促进知识内化为“个体课程”;同时，还可能发现新的未知，丰富和发展“公共课程”。

四、新教学定义下的教学实践效能

（一）学生素养得到全面提升

新定义下的“教学”，让学生在主动参与课程建构的过程中充分经历了学习过程，课程建构的能力不断提升：学生不仅学会了参与教学设计、选择学习内容、利用教学资源，还掌握了自主、合作、探究的学习方式，并在总结反思中实现了“自我发展”——建构了个体课程，提升了课程建构能力，丰富了公共课程。同时，学生的个性特长也得到了充分发展：学校在开齐开足国家课程的基础上，每周安排一天时间让学生按照兴趣自主选择“拓展课程”，每个人自选两门自己感兴趣的课程。他们在参与拓展课程建构的过程中，个性潜能得到了充分开发。一学年有20%的学生参加市级以上各项技能竞赛获得奖励。

（二）教师能力得到充分发展

新定义下的“教学”，使“教师的角色逐步从显性的结构化学习任务转向为学生的下一阶段学习挑战提供显性反馈”[4]79。教师在教学活动中和学生一起参与课程建构，自己的课程建构能力和引导学生参与课程建构的能力都得到了充分发展。两年来，我校有15%的教师参加市级以上教学基本功竞赛、专业技能竞赛和课堂教学评优等活动并获得奖励。

（三）学校课程得到不断丰富

新定义下的“教学”，通过以国家课程为核心的“基础课程”实施，促进学科课程的丰富和师生个体课程的发展——师生不只是教和学教材，还融入现代科技、社会生活、自然世界、师生经验，并探究了人类的未知世界，使原有的学科课程和师生课程得到发展。另外，这一定义将“教学和课程建构融为一体”，也促使学校课程不断发展：在开齐开足国家课程的基础上，学校按照学生兴趣发展需要开设了100多门“拓展课程”，并根据每个学生的潜能发展需要，为他们量身定制了“挑战课程”，从而丰富了学校课程。

以“师生共同参与课程建构的过程”重新定义“教学”，联通了“课程”与“教学”，使两者从分而治之，成为相互依存、一体共生的“命运共同体”，让师生真正成为教学和课程建构的主体，从而拓展了教学的内涵与外延，丰富了学校课程样态，发展了新型师生关系，带来了教育教学质量的持续提升和学校面貌的根本变化。

参考文献：

[1]张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000.

[2] Jerome S.Bruner.教学论[M].姚梅林，郭安，译.北京：中国轻工业出版社，2008：1.

[3]约翰·D.布兰思福特，等.人是如何学习的：大脑、心理、经验及学校（扩展版）[M].程可拉，孙亚玲，王旭卿，译.上海：华东师范大学出版社，2013：13.

[4]迈克尔·富兰，乔安妮·奎因，乔安妮·J.麦凯琴.深度学习：参与世界，改变世界[M].盛群力，陈伦菊，舒越，译.北京：机械工业出版社，2020.

责任编辑：颜莹