活动理论下翻转课堂活动设计研究

姚心忆

（江南大学 教育学院江苏“互联网+教育”重点研究基地，江苏 无锡 214122）

0 引言

随着信息社会的不断发展和技术的不断革新，教育变革成为经久不衰的永恒课题。新思想、新理念不断涌入，以往“以教师为中心”的教学理念逐渐转变成“以学生为主体，教师为主导”。如何将学生兴趣与教学内容相结合，如何将教学重点由“教”向“学”转化已成为教学实践中必须面对和解决的问题，于是翻转课堂应运而生。翻转课堂传统教学过程通常包括知识传授和知识内化两个阶段。知识传授是通过教师课堂中的讲授完成，知识内化则需要学生在课后通过作业或者实践完成。但在翻转课堂中，这种形式被颠覆，知识传授在信息技术辅助下于课前完成，知识内化则于课堂中在教师帮助与同学协助下完成。并且，教师和学生角色定位发生变化，教师从知识传授者和课堂管理者转变为学习指导者和促进者，学习主动权从“教师”转移到了“学习者”。通过重构课前和课中时间，促进学习者自主学习和主动学习的积极性，借助小组其他人员的协作，提高学习者的协作学习能力。

本文采用文献分析法，选用教育技术领域内7 本核心期刊2013-2018 年的10 篇中文文献，以及Springer、Elsevier等外文文献数据库中的10 篇英文文献，共20 个实验或准实验研究，利用活动理论框架中六大元素：主体、客体、社区、规则、工具、分工进行分析，揭示实验或准实验研究中设计翻转课堂时，课前与课中、课后活动设计大体框架如何构建，并为后期翻转课堂设计提供方向。

1 文献综述

1.1 活动理论

活动理论源于文化史理论，由俄罗斯心理学家维果斯基提出。活动理论不是方法论，是研究作为发展过程不同形式下人类实践的哲学框架，同时包括相互联系的个体层面与社会层面，并指出人类与环境客体之间的关系由文化内涵、工具和符号中介联系。其定义可概括如下：活动理论是“一个研究不同形式人类活动的哲学和跨学科理论框架”［1］。它是一个社会文化分析模式，实际上所有人类活动都由人和物所组成，所有人类活动都在与时俱进，并且分布在个人及群体的文化之中，关注行动者和其文化工具，文化工具是活动的中介。因此，活动理论也被称为“文化—历史活动理论”。活动理论认为，有意识的学习和活动完全是相互作用、相互依赖的，活动不能在没有意识到的情况下发生，意识也不能发生于活动的范围之外。

维果斯基指出，人类通过合作对话、互动和其他社会活动等有意义的行动，深刻了解周围事物并获得知识。Leont‘ev进一步将这一理论发展成一个概念框架。Engestr 扩展了Leont’ev 和Vygosky 的思想，阐述了个人或团体应如何调整原有旧框架，以应对整个形势变化的挑战。活动理论框架由主体、客体、工具、社区、规则和分工六大要素组成：主体指参与活动的参与者，如学生或教师；对象指活动发生的原因；工具表示参与活动的内容或工具，如智能手机；社区指开展活动的环境，如教室或在线平台；规则是活动的策略或教学模式，如以学生为中心的学习；分工指活动的学习模式，如个体学习或协作学习。活动理论框架如图1 所示。

Fig.1 Activity theory framework图1 活动理论框架

1.2 翻转课堂

2000 年，美国迈阿密大学莫里·拉吉（Maureen Lage）和格兰（Glenn Platt）首次介绍“翻转”课堂。2007 年，美国林地公园高中两位化学老师乔纳森·伯尔曼（Jonathan Berg⁃man）和亚伦·萨姆斯（Aaron Sams）因想为缺课的学生补课，成功实践了翻转学习（Flipped Learning），使翻转课堂的教学理念逐渐成型并在美国中小学广为传播。2012 年，伯尔曼与萨姆斯成立了非营利性组织——Flipped Learning Network（FLN）帮助教师提升翻转课堂知识与技能。翻转课堂的大范围普及与应用得益于萨尔曼·可汗（SalmanKhan）富有吸引力的网上视频课程，“让我们用视频改造教育”TED 大会演讲更是将可汗学院的成功经验传播到了全球。

翻转课堂教学理念旨在将学习主动权交还给学生，重构课堂内外时间。翻转课堂颠倒知识学习过程中的知识传授与知识内化两个阶段，教学流程的逆序创新带来知识传授的提前和知识内化的变化。目前，国内外都已有成功的翻转课堂教学案例值得借鉴。加拿大的雪莱老师通过选择性地为学生分配一些用于建立好奇心、启发学生思考的简短视频片段，在学生真正对这类知识点产生兴趣想要学习新信息时，再采用翻转模式。在翻转课堂实施过程中，课前知识传授对于学生自主性和自觉性要求较高，通过建立学生的好奇心，让学生自发地对知识产生需求，从而完成课前自学任务，解决学生缺乏自主性的问题。

1.3 研究现状

当前，国内外学者已进行了大量研究与实践。就如何合理设计与实施翻转课堂学习活动，研究者给出了各式案例研究。如陈明选等［2］提出着重理解的翻转课堂学习活动设计框架，就翻转课堂如何促进深度理解给出了策略与建议；陈川等［3］从学习生态视角切入，基于翻转课堂生态体系的群体性、流动性和开放性特征，构建翻转课堂生态学习活动设计模型，并将该模型应用到现代教育技术课程；赵呈领等［4］基于学习活动设计视角，深入探讨翻转课堂中学习适应性与学习能力发展构成要素，构建学习适应性与学习能力发展要素模型等。这些研究各有侧重，但无法明确地提供宏观指导。从国内研究来看，当前从活动理论角度切入的研究甚少，程爱群［5］以三峡大学为例，从活动理论视角进行大学英语阅读翻转课堂研究；李波等［6］结合活动理论，提出既注重形式上教学结构的翻转，又注重教学系统各要素之间有机结合的翻转式课堂教学模式。但这些研究都只是单个实例研究，在普适性方面有所欠缺。当前研究缺乏一个全面的宏观视角来看待近年来翻转课堂在学习活动设计方面的特征与发展趋势。因此，本研究采用活动理论分析框架，对近年来国内外核心期刊中20 个翻转课堂实验或准实验研究文献进行分析，以期为未来翻转课堂活动设计提供方向与指南。

2 研究方法

2.1 文献来源

本研究采用文献分析法，系统回顾近年来国内外关于翻转课堂实验研究中的活动设计。选取来自国内教育技术领域7 本核心期刊，分别是《电化教育研究》《中国电化教育》《开放教育研究》《远程教育杂志》《现代远程教育研究》《现代教育技术》《中国远程教育》，以及Springer、Elsevier 等外文数据库。用于搜索的关键词是“翻转课堂”“实证研究”“实验研究”“Flipped classroom”等，共检索出562 篇文献。本研究重点包括真实实验设计研究和准实验设计研究，因此排除实验前设计、非实验设计、分析研究和仅报道定性结果的研究，最终选取2013—2018 年间20 篇文献。其中，10 篇中文文献来自国内教育技术领域核心期刊，10篇外文文献来自外文数据库。文献发表年份情况如表1所示。

Table 1 Distribution of published year表1 文献发表年份分布

2.2 分析框架

参照活动理论框架，采用六大因素对20 篇论文进行分析：社区、工具、规则、分工、主体和客体。本文根据所选择文献构建相应维度，分析框架如表2 所示。

2.3 编码与分析

编码过程由研究人员根据前期开发的分析框架，对该20 篇文献进行手动编码，将研究文献中的活动设计与分析框架中的维度一一对应。

3 分析结果

3.1 社区

共同体由若干小组或个体组成，他们共享客体并各自建构以区别于其他共同体。共同体在具体教学情境中，也即学习者们聚集起来形成的一个学习社区，翻转课堂中的学习社区更倾向于构建一个合适的课堂环境。对此，本文在“社区”元素下，划分了物理课堂、混合式课堂和在线课堂3 个维度。用“社区”元素进行文献分类的结果如表3 所示。

Table 2 The analysis framework of this paper表2 本文分析框架

Table 3 The results of literature classification with“community”elements表3 用“社区”元素进行文献分类结果

3.1.1 物理课堂

物理课堂，也即真实的学习环境，如教室。学习者聚集在真实教室中，采用翻转课堂进行学习。这种环境下的翻转课堂，通常在课前为学习者播放学习视频或微型讲座，学习者进行自主学习后，再完成学习任务。在Boevé等［7］对学习者在翻转课堂中学习行为的研究中，将翻转课堂设置在纯物理学习环境中，设置对照组，205 名学生在翻转课堂中学习，而295 名学生在常规课堂中学习。该研究采用在课前播放微型讲座的形式实现翻转课堂，从正式讲座的预告中获得一定知识积累，为课中学习打好基础。Njål［8］在翻转课堂相对于传统课堂教学有效性进行的前测—后测比较研究中，将两个组的活动设计都设置在了物理课堂中。在该环境下，235 名学生中，93 名学生进行翻转课堂学习，采用合作学习策略，其他学生进行传统讲座学习。比较实验结果最终得出，课堂翻转与合作学习适当结合，可以促使学生获得更好的学习成绩。

3.1.2 混合式课堂

混合式课堂是指在技术支持下，将线上线下学习结合起来的学习环境。这种环境下通常是教师将教学视频放置到指定在线学习平台，学习者课前登录在线学习平台进行自主学习，完成与学习内容相关的测验，以便教师在授课之前了解学生的知识基础。

国外研究中，Gilboy 等［9］提出一个翻转课堂实施框架：课前提供迷你讲座、教学视频让学生独立学习；课中用主动学习策略从学生主观感受角度出发，在线下F2F 课程中采用主动学习策略并提供额外阅读材料；课后评估学习者表现；Mclaughlin 等［10］基于问题的学习和以探究为导向的策略，将教学视频上传，学生自定步调学习，课中学生实践操作练习；Simpson 等［11］对护士学习课程进行翻转课堂设计，运用教学视频、交互式在线模块以及文本阅读以帮助学习者课前自主学习；课中学习包括案例研究和小组编写的报告等；Hsieh 等［12］设计了一个通过翻转课堂、线上智能手机应用程序和常规课堂教学让学习者学习英语的课程；Shiau 等［13］为流行病学入门课程设计了一个翻转课堂框架，该框架涉及课前观看的线上讲座以及线下课堂中的面对面讨论活动；Chuang 等［14］设计课前观看教师使用电子学习创作工具制作的教学视频，学习者课中要进行测验并完成小组学习任务。国内研究中，马秀麟等［15］成功将FCM应用于大学信息技术课教学。课前学习者自主探究与发现学习，教师提供网页形式、PowerPoint 形式和微视频形式的学习资源；课中线下讨论内化知识，实际操作固化知识；胡金艳等［16］在本科生“二维动画”课程中运用翻转课堂，课前教师准备教学内容以及微课程视频及资源开发，学生在课前观看视频，自定步调学习，并与其他学习者在线交流协作；课中，师生与生生之间的交互是重点，教师引导学习者对他人进行评价；朱荣等［17］采用翻转课堂开展项目教学，重视课前资源设计，强调学生有目的地收集资料和主动学习，增加课堂研讨时间，丰富项目评价，将学习权利归还到学生手里。

3.1.3 在线课堂

在线课堂完全借助在线平台教学，省去实际课堂中的学习环节。郑晓丽等［18］在QQ 的支持下构建出一个虚拟课堂，课前为学习者提供相关材料，引导其自主学习，然后创造性地采用争论式教学支架，引发学生在课堂上争论，促进学生主动参与到学习活动的知识加工过程中。

3.2 工具

工具是主体作用于客体的手段，可以是客体转化过程中任何物质或精神形式的东西，如计算机或启发等抽象的东西。本文将“工具”元素划分为了“传递内容”“促进自主学习”“促进交互”“引发反思”“内容构建”这几个维度。用“工具”元素进行划分后的结果如表4 所示。

Table4 The results of literature classification with“tool”elements表4 用“工具”元素进行文献分类结果

3.2.1 传递内容

在翻转课堂中，对于学习者的认知目标比传统课堂中的目标要高，更多的是面向高阶的认知目标。因此，翻转课堂中更加关注学习者的合作学习及新知识建构，仅传递教学内容的工具被逐渐摒弃。

3.2.2 促进自主学习

翻转课堂中不光需要精心设计课堂中的活动，对于课前学生自学也要给予足够关注。课前学习对于学习者的自觉性提出了较高要求，因此需要借助工具激发学生的积极性，以促进自主学习。Simpson 等［11］使用多种教学策略传授这些在线内容，包括通过电源点的声音、教学视频、交互式在线模块和文本阅读，使学生在学习过程中有一定的灵活性，同时也增加了学习的责任感；Gilboy 等［9］在设计F2F 课程时，通过策略在线组件促进学生获得知识，积极的学习策略使学生在认知目标中获得更高的学习水平。

3.2.3 促进交互

促进交互的工具可以用于课前在线学习，也可以应用于课堂学习，小组学习是翻转课堂的重要学习策略，促进小组成员之间的线上交互和线下交流沟通，对于知识内化具有重要意义。Chuang 等［14］的研究中对学生分组及学习任务参与给予一定激励；在Njål［8］的研究中，设置对照组，其中翻转课堂组的学习任务要求所有学生同时在同一课程单元工作，要求学生分组工作。

3.2.4 引发反思

Missildine 等［19］通过使用课堂捕捉和与课堂上的小组学生一起工作，教师更好地模拟和吸引学生参与临床推理、反思、相关研究成果的应用和临床想象。McLaughlin 等在研究中对微型讲座进行了设计，指出这些微型讲座为学习者强化了这样的观念，即学生实际上可以探索和扩展自己。Boevé 等［7］则在课程评估中设计了3 个公开问题：①如何改进这门课程？②你对课程最满意的是什么？③通过这门课，你学到最多的是什么？以激发学习者对自己学习的反思。在Tsai 等［20］的课堂设计中，为学生提供讨论、合作、反思和实践机会，让他们深化学到的内容，并要求他们解释如何解决模拟条件中或现实生活中的问题；在曲茜美等［21］的研究中，教师从在线学习平台中获取学习者学习情况，并据此与学生开展访谈，激发学生对自己学习状态的反思。朱荣等［17］设计了学习者反思总结的环节，针对基础训练项目，学生要将课前初步实践成果和课堂上完成的所有作品都放到PPT 中比较展现，并总结本项目所涉及的知识和技能要点。范文翔等［22］在活动设计中针对课堂效果对学习者进行调查，以激发学习者对自己学习效果的反思。

3.2.5 内容建构

内容构建是将知识内化后提出对新知识的思考和见解，这是一种高阶的认知目标。在Shiau 等［13］的研究中，要求学习者在课程学习后，对特定的文章进行描述和评价后，每个小组都发布一个画布网页，并在最后的讨论部分口头介绍他们的研究结果。Hsieh 等［12］在课程结束后，设计了一个高阶的学习任务，即要求学习者使用学习过的成语编写故事，并与合作伙伴讨论。在胡金艳等的研究中，则更加注重学生创新能力和动画技术综合运用能力培养，并对创意作品进行评价。

3.3 规则

规则指制约行动和在活动系统内相互作用的隐性或显性的标准和习俗。在本文中，根据课堂节奏和规划，分为“教师主控”“脚手架”“学生主控”几个维度。用“规则”元素进行划分后的结果如表5 所示。

Table 5 The results of literature classification with“rules”elements表5 用“规则”元素进行文献分类结果

3.3.1 教师主控

教师主控即教师在整个活动中起较大作用，规定了学生每一步的学习步调与学习任务。在Njål 做的对照组实验中，一个翻转课堂活动设计包括：在课堂上，学生被建议应完成哪些任务以进一步消化学习材料；教师会定期要求学生进行几分钟的练习，学生需在课前完成。

3.3.2 脚手架

脚手架指研究人员或教师在课程设计中，搭建一定支架，为学生自主学习和协作学习提供大致方向但不规定具体学习步调。国外研究中，Gilboy 等［9］设计的F2F 课程中有许多积极的学习策略可供使用。在Shiau 等的研究中，教师提供的支架有：复习课程、解答阅读和讲座中提出的问题、学生为小组进行准备练习、全班讨论。在Simpson 等［11］的研究中，通过在线测验评估学生课外作业，该评估策略是为了确保学生完成必要的准备工作，积极参与课堂活动；McLaughlin 等［19］提出教育工作者的目标是加强学习，提高成果产出能力，并充分装备学生，课程设计中也要在整个学习过程中充分调动学生的积极性；在Hsieh 等［12］的研究中，教师为学习者推荐阅读章节，并告知学生观看教学视频演示，教师观察网上同伴互动，以监测进展情况；在Ch⁃uang 等［14］的研究中，由两位经验丰富的英语教师使用电子学习创作工具EverCamTM 制作教学视频，上课期间提供小测验，为学生分组，鼓励学生积极参加学习任务。国内研究中，杨九民等［23］设置微视频资源学习、小组学习任务、测评等环节，让学习者自主根据支架完成课前和课堂中学习；黄焱等［24］制定了一个翻转课堂实验方案，教师通过QQ为学生安排相关学习任务，学生自行完成，教师针对不同任务提供相关帮助；范文翔等基于微信进行翻转课堂实践活动，教师搭建平台，推送学习资料，给出学习目标，为学生自主在线学习搭建支架，并解答问题；在胡金艳等［16］的研究中，教师于课前、课中设置小测验，推荐与教学内容相关的网上视频教程，为学习者提供指导但不多加干预；朱荣等［17］基于项目教学模式，在“计算机图文设计”课程中，增加课堂研讨时间，丰富项目评价方式，将学习权利归还到学生手里，而教师主要提供学习策略和指导；郑晓丽等［18］引入争论式教学支架，引发学生争论，促进学生参与主动学习活动的知识加工过程；杨小峻等［25］聚焦高校少数民族应用型人才培养，课前自学阶段由教师定时间地点集中展开自学，课内通过知识测评、问题反馈、团队协作等环节进行知识内化学习。

3.4 分工

分工指共同体横向的任务分配和纵向的权利及地位分配。各组织分工并不一成不变，而是随着活动展开及情境变化而改变。本文根据学习者任务分配及最终测评对象，将“分工”分为“独立学习”、“松散耦合的小组协作学习”和“紧耦合的小组协作学习”。用“分工”元素进行文献分类结果如表6 所示。

Table 6 The results of literature classification with“Division of labor”elements表6 用“分工”元素进行文献分类结果

3.4.1 独立学习

独立学习指翻转课堂活动设计中不强调合作学习和交互的重要性，学习者在一个集体中进行独立学习，最终学习效果测量以学生个人成绩为主。

Boevé 等［7］针对翻转课堂中学生行为和表现，在课前提供微型讲座预告，提出问题让学习者带着思考听讲座，课中依旧听讲座，学习者通过记周记的形式记录学习反思，最后根据周记内容和学习者最终测验确定翻转课堂效果，全程没有采用小组合作学习方式；曲茜美等［21］设计了一个针对小学课外英语教学的翻转课堂，在该研究中，各类活动和学习任务主要由学习者独立完成，教师或研究人员都没有设计协作学习或是针对小组的共同任务，只是将翻转课堂作为背景，重点在于所使用的学习策略，忽略了很重要的互动和协作；马秀麟等［15］以自主探究与发现学习为主组织课外学习活动，教师为学习者提供网页形式、Power⁃Point 形式和微视频形式的学习资源，并利用知识地图提供导航体系，以便不同认知风格的学习者选用；杨小峻等［25］通过翻转课堂进行高校少数民族应用型人才培养研究，但重点关注学习空间设置，并且教学内容是摄影方面的技能，因此没有设计分组学习和完成小组任务的活动。

3.4.2 松散耦合的小组协作学习

松散耦合的小组协作学习是当前翻转课堂活动设计中最常见的分工方式，学习者不再是独立学习个体，而是进行讨论、分享，以小组形式进行学习。

Gilboy 等［9］在本科营养学课程中应用翻转课堂，鼓励学生携带其他资料，在学期初成立的工作组中完成相应活动。工作组中的每个人都被分配了一个理论或方法，协力完成任务。最终测评针对每个学习者的参与度进行分析，即虽然在小组中学习，但最终测验以个人成绩为准。Mclaughlin 等［10］将学生随机分配到小组中，活动包括案例研究、网络任务、有响应时间的视频以及小组编写的专题介绍。在课程最后，学生完成课程评估和对翻转课堂设计的评估。Chuang 等［14］针对职业教育英语，设计大约20 分钟的课前自学视频时间。在课上，先给学生们一个小测验，以便在上课前评估他们是否学习过视频。测验结束后，学生分组参加学习任务。黄焱等［24］在实验开始前，为构建有效的学习共同体，让学生自由组建4 人学习小组，并推选一名组长，负责小组日常事务管理。组织学生加入班级QQ 群，通过QQ 群完成课程信息发布以及学生问题解答。学习到第7 周，课程组统一对6 个班学生安排实验课考试，学生随机抽题确定实验课考试项目。胡金艳等［16］通过在Moodle 平台放置视频供学习者课前自学，学习者通过互动评价和讨论区进行交流讨论。在实验班中，学生自发组织学习小组，通过Moodle 网络平台、QQ 群、微信群等进行讨论、协作、交流，并成功申报两个大学生创新项目。朱荣等［17］在计算机图文设计课程中，针对综合训练项目，学生通常采用小组合作学习方式，合理分工查找资料，共同讨论主题表现方式，并各自制作效果图。

3.4.3 紧耦合的小组协作学习

紧耦合的小组协作学习指学习者都以组为单位，课中交流合作在组内进行，课后作业与测评都以小组作品为准，组内成员分数一致。

在范文翔等［22］的研究中，协作学习进行一定时间后，各小组推选一名代表，展示小组协作学习成果，小组其他成员可进行补充。在此过程中，教师鼓励提问和点评，旨在通过内容补充以完善小组协作学习成果，通过小组间的互评促发组间成员的思维碰撞，更有利于加深学生对学习内容的理解。最后，教师对各小组学习情况进行评价、总结。郑晓丽等采用争论式教学支架设计课堂活动，课前在QQ 上以3 人一组或2 人一组进行分组，课中进行争论，最后将QQ 上争论的文本、图像、表情符号等拷贝到Word 文档，并上传到QQ 小组，供小组分享和保存。根据争论，每组撰写一份报告，并上传QQ 小组。

3.5 主体

主体指个体或小组，活动系统是从他们的观点感知而来。例如，一个以课堂争论为活动的翻转课堂，主体是参与争论的每个小组。本文中所有文献都基于翻转课堂，翻转课堂就是将课堂中的主动权交还到学习者手里，围绕学习者的主观感知设计活动。因此选取的20 篇文献主体全部是学生。

3.6 客体

活动理论认为，在中介工具的支持下，客体被塑造并转化为结果，这个客体被转化的过程体现了活动目的和意图，因此在具体活动中，客体就是活动目标，也是学习目标。本文根据布鲁姆（Benjamin Bloom）认知目标分类理论将“客体”划分为知道、理解、应用、分析、综合、评价6 个维度。传统课堂认知目标仍停留在知道、理解、应用这类低阶认知目标，没有关注学生的个性化学习和认知建构的更高程度，翻转课堂指向更高阶的认知目标，如综合、评价等。如在Gilboy 等［9］的研究中，设计F2F 课程，让学生主动学习从策略在线组件中获得的知识。积极的学习策略使学生在布鲁姆分类法（如应用、分析和综合）中获得更高的学习水平。

4 结语

当前翻转课堂中的学习活动设计，主要采用线上线下相结合的方式，将技术融入传统课堂，是混合学习的重要体现。在纯物理课堂和纯在线课堂设计也有所尝试，是未来可以考虑的设计方向。在使用的“工具”方面，更多不是实体工具，而是精神上的鼓励或指导，如教师要求学生写周记以促进学习者反思。同时，翻转课堂具有高阶的认知目标，“工具”也需要更多关注来引发反思并完成内容构建。就“规则”而言，目前完全教师主控或者学生主控的活动设计是不现实的，教师掌控活动会抑制学生的主动性和创新能力培养，学生掌控则是过于高估学生的自控能力，最好方式是教师为学生搭建支架，学生使用支架进行自主性的协作学习。“分工”方面，独立学习活动缺乏同伴的互助与交流，学习者往往不能很好锻炼协作能力，而紧耦合的小组协作学习则会让一部分学生“偷懒”，极少参与小组活动却获得与付出多的成员一样的分数，因此目前较好的方式，是让学习者以小组形式进行探究性学习，最后针对个人进行最终测验。

研究还存在一些不足，如Boevé 等［7］研究用日记调查学生学习行为，不足之处是行为日记有许多不同的形式，使用工具时会更加困难；Shiau 等［13］的研究局限是，研究结果只关注学生对翻转课堂的满意程度；Mclaughlin 等［10］研究的不足是基础设施问题限制，包括教室可用性和农村学生进入高速互联网的限制。这些都是今后翻转课堂研究中应考虑的问题，也为未来相关研究提供了方向。