基于“概念为本”的高中历史教学探讨

吴奇孟 王继平

高中历史课程标准强调：“只有通过以学生为主体的活动，在做中学，进行自主学习、合作学习、探究学习，在认识历史的过程中联系和运用知识，掌握探究历史的方法和技能，逐步学会全面、发展、辩证、客观地看待和论证历史问题，才能使学生的核心素养得以提升和发展。”[1]这充分体现了“学生本位”的教学理念。但面对《中外历史纲要》的教学困境（内容时间跨度大、容量大、概念多），如何落实这一教学理念，实现学科核心素养培养目标，成为当下亟待解决的问题。

林恩·埃里克森等提出“概念为本”的教学模式，旨在引导学生通过探究获得对那些重要的、可迁移的、学科观点的深层次理解，培养和发展学生在相似的观点、事件或问题上发现规律与联系的能力。此模式既契合高中学生的发展水平，亦符合新课改的教学理念，为我们实施课程与教学提供了参考。本文拟以《中外历史纲要（上）》第5课“三国两晋南北朝的政权更迭与民族交融”为例，探讨“概念为本”模式如何体现学生本位，落实核心素养。

一、以大单元思维，聚焦核心概念

埃里克森认为：“知识正在以指数级数量增长，我们必须向更高层次的抽象度（概念）迈进，以聚焦和处理信息，这样知识才能被完整地和有效地存取和利用。”[2]基于此，教师在教学设计时须站在大单元的视角，统筹课标、教材、学情等，聚焦概念，形成概括。李惠军老师指出：“在具体、微观和常态的历史教学创意企划中，只有从历史的高处眺望，从历史的广处瞭望，具体事件、现象或人物才能在‘历史的边框与底纹中定格和彰显。”[3]有学者认为，魏晋时期是“中国古代社会大动荡、大分裂时期，也是最黑暗和大倒退时期”[4]，“乱”是这一时期的突出特征。但另一方面，这种“乱”中却蕴含着丰富的民族交融内涵，孕育着统一的因子，因此，这一时期也是“中华民族多元一体格局”构建的关键时期。

本单元对应的课标要求是：“通过了解三国两晋南北朝政权更迭的历史脉络，隋唐时期封建社会的高度繁荣，认识三国两晋南北朝至隋唐时期的制度变化与创新、民族交融、区域开发和思想文化领域的新成就。”[5]据此，“分裂”之下的“统一”与“新机”是本单元的关键问题。

高一学生在七年级上册第四单元的学习中，已经初步掌握了这个时期的历史发展脉络和基本史实，但对民族交融、区域开发等现象背后的深层次问题思考不多。鉴于此，可适当削减政权更迭内容的学习，将重点放在民族交融、区域开发等概念的探讨上。

基于以上思考，我们将教学主题凝练为“从三国两晋南北朝时期多民族的交融看政权分立中的统一趋势”，从文化认同、政治整合、经济互惠等多个角度，聚焦民族交融、区域开发、统一多民族国家等核心概念，形成“民族交融推动统一多民族国家构建”的概括，层层递进，形成对概念由具体而精确到抽象，并可迁移，帮助学生理解“中华民族多元一体格局”的理论。

二、问题情境引导，探究内化素养

“学生历史学科核心素养的发展，绝不是取决于对现成的历史结论的记忆，而是要在解决学习问题的过程中理解历史，在说明自己对学习问题的看法中解释历史。”[6]概念为本的课堂倡导教师精选研究内容，注重对学生批判性思考能力的培养。这就需要教师采用引导式教学，让学生不断探索那些结构模糊的或故意被设计成开放式的问题。帮助学生在主动思考中回忆有用知识、辨别相关信息，进而形成更深层次的、可迁移的概念性理解。

为实现对学生的引导，第一子目教师从“物质文化”与“精神文化”两个角度，选取两组一手史料，请学生通过小组合作探讨的方式，思考图中反映了什么历史信息？说明了什么社会现象？这些现象出现的原因是什么？在引导学生对史料信息进行解读时，潜移默化地培养学生“史料实证”与“历史解释”的核心素养。同时，通过教师讲解，帮助学生思考这一时期民族交融在文化方面的具体表现，以及政权更迭、民族交融、文化认同与中华民族多元一体格局的内在联系。

同时，这一时期，随着少数民族内迁和多民族政权的建立，时人在政治心态上也发生了一定的变化。教师呈现教科书中的“十六国统治者族属表”、“战国形势图”、“三国鼎立形势图”、“东晋十六国形势图”，引导学生思考这一时期少数民族政权在国号命名、统治范围上与战国、三国时期的政权有什么联系？体现了时人在政治上怎样的心理？充分利用地图资源，落实“时空观念”核心素养。接着，呈现材料一，引导学生思考这种现象说明了什么问题？这种现象对统一多民族封建国家的构建有何价值？帮助学生认识民族交融在政治制度层面的具体表现及历史价值，理解民族交融是一个双向互动的过程。并借“统一多民族封建国家发展阶段表”小结，点明这一时期虽然政治形势一直在发生变化，但各族人民内心早有追求“政治一统”的意愿，这成为推动时代由分裂走向统一的重要力量。

材料一：“五胡”在“汉化”中、在采用汉式皇帝制度时，也用部落传统中的“主奴”观念，强化了皇帝制度的专制性质……在北朝后期官僚行政秩序全面复兴，一种更富功绩制色彩、服务于军功集团和吏员群体的等级管理体制出现了，并形成了一种以“军功吏治取向”为特征的新式政治文化。汉唐盛世之间，魏晋南北朝是个帝国的低谷，北朝则构成了走出低谷、通向隋唐大帝国的历史出口。

——阎步克《波峰与波谷》

与此同时，“在东晋南朝时期，长江流域开发出来了，使隋唐封建经济得到比两汉增加一倍的来源”，江南开发是民族交融在经济领域的具体表现。正如范文澜先生所言：“东晋南朝对历史是有贡献的，不能因为政治上是偏安，轻视它们的贡献。”[7]这体现出唯物史觀辩证看待问题的意识。教师从本课教学主题出发，设计梯度问题，即和秦汉时期相比，南方的经济发展发生了哪些变化？这种变化说明了什么？发生这种变化的原因又是什么？请学生联系“西晋末年少数民族分布与北方流民南迁示意图”和两则材料讨论，理解人口迁移与民族交融背后的因果关系。

材料二：江南卑湿，丈夫早夭……地广人稀，饭稻羹鱼，或火耕而水耨。

——司马迁《史记·货殖列传》

材料三：至于元嘉末……兵车勿用，民不外劳，役宽务简，氓庶繁息，至余粮栖亩，户不夜扃，盖东西之极盛也……地广野丰，民勤本业，一岁或稔，则数郡忘饥。会土带海傍湖，良畴亦数十万顷，膏腴上地，亩直一金，鄠、杜之间，不能比也。荆城跨南楚之富，扬部有全吴之沃，鱼盐杞梓之利，充仞八方，丝绵布帛之饶，覆衣天下。

——教科书第28页

江南开发情况

農业：土地大量开垦，农作物品种增加，产量提高

纺织：更为发达，养蚕技术也有新的进步

矿冶：有长足发展，江南著名的有梅根、冶塘二冶

陶瓷：瓷器制造达到很高水平，特别是在青瓷的制造上

造纸： 技术明显进步，逐渐取代简牍，成为最主要的书写材料

造船： 南齐祖冲之发明了千里船

江南得到开发的原因：

①北方大批人口南迁，带来先进的生产技术和劳动力;

②统治者采取了较为合理的发展政策;

③社会环境较为安定，战乱较少;

④自然条件优越，具备良好的开发基础……

五世纪后期北魏孝文帝拓跋宏的一系列改革，将这一时期的民族交融发展到了一个高峰。教师请学生思考改革的时代价值是什么？引导学生回忆和梳理改革措施，认识北魏孝文帝改革是这一时期民族交融的必然结果，感悟时代价值。

材料四：自晋宋以来，号洛阳为荒土，此中谓长江以北，尽是夷狄;昨至洛阳，始知衣冠士族并在中原，礼仪富盛，人物殷阜，目所不识，口不能传。

——杨衒之《洛阳伽蓝记》

材料五： 拓跋兴而南北之形定矣。南北之形既定，卒之南为北所并。呜呼！自隋以后，名称扬于时者，代北之子孙十居六七矣。氏族之辨，果何益哉！

——教科书第31页

通过问题引领，学生在主动学习的过程中，根据材料辨别因果关系，进行分类、对比、总结、做出概括，最终从基础知识的掌握过渡到更深层的概念性理解。这既呼应了“学生本位”的课程改革趋势，也是解决核心问题、发展历史学科核心素养的有效方法。

三、分层任务评估，检验学习成效

“概念为本”的教学模式不仅要求学生知道基本事实，掌握必要的技能方法，更重要的是希望学生理解隐藏在事实背后的一般性规律，即概念性理解，并以此为基础，跨时间、跨文化、跨情境地理解其他类似事例。为了达成这一目标，需要教师设计评估任务，对学生的概念及其知识掌握程度进行评定。参照埃里克森的操作方案，本课的评估任务如下：

是什么：从民族交融的具体表现出发分析其历史价值。

为什么：理解民族交融能够推动统一多民族国家构建。

怎么办：结合习近平在《在全国民族团结进步表彰大会上的讲话》以及本课所学，谈谈民族交融在统一多民族国家的构建中发挥了什么作用，对处理民族关系问题有何启示？试着撰写一篇历史小论文（要求论证得力，条理清晰，有独到见解）。

材料六：一部中国史，就是一部各民族交融汇聚成多元一体中华民族的历史，就是各民族共同缔造、发展、巩固统一的伟大祖国的历史。各民族之所以团结融合，多元之所以聚为一体，源自各民族文化上的兼收并蓄、经济上的相互依存、情感上的相互亲近，源自中华民族追求团结统一的内生动力。正因为如此，中华文明才具有无与伦比的包容性和吸纳力，才可久可大、根深叶茂。

——习近平《在全国民族团结进步表彰大会上的讲话》

本课最后回归立德树人的根本任务。一方面，学生通过时间长度、范围广度、内容深度、影响程度等多个角度剖析本课的核心概念，将民族交融问题放置到一个总体历史坐标上加以考量，形成跨时间、跨文化、跨情境的迁移能力。从而在面对不同历史时期、不同国家、不同文化背景下的相似问题时，学生具有同样的分析和解决问题的能力;另一方面，在自主学习的过程中，学生能联系实际，正确看待三国两晋南北朝时期的民族交融现象，认识到民族团结与交融对国家繁荣的重要性，进而把握中华民族多元一体的发展趋势，形成对中华文明和中华民族的认同感和归属感。

概言之，在“概念为本”的教学模式下，教学目标更为明确，学生能够在问题引导下主动查阅、整理相关材料，不断加工自己的想法，以更加批判性的、更为宽泛的视角去观察问题，深思熟虑地达到有论据支持的概念性理解或概括，最终具备知识迁移的能力。

【注释】

[1][5][6]教育部：《普通高中历史课程标准（2020年修订版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第50、13、51页。

[2]（美）林恩·埃里克森、洛伊斯·兰宁著，鲁效孔译：《以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践》，上海：华东师范大学出版社，2018年，第5页。

[3]李惠军：《灵魂的追问（2）——博观而约取，厚积而薄发》，《历史教学》2015年第5期，第3页。

[4]邱久荣：《中国统一多民族国家的形成》，沈阳：辽宁民族出版社，1992年，第74页。

[7]范文澜：《中国通史》（第二册），北京：人民出版社，1978年，第567—568页。