指向核心素养的中学历史课堂若干面像

刘仲夏 俞静红

2020年山东省历史高考非选择题，有考生吐槽“这个题简直就像写了四篇声情并茂的作文，还体验了一把当编剧的瘾”。作为一线教师，我们应该理性分析其命题特点并思考课堂教学的改革。纵观2020年山东省历史卷，非选择题应是最出彩之处，其命题特征是：创设真实情境，重点考查学生运用知识解决问题的能力;跨学科、综合性，对于学生知识的深度与广度具有较高的考查要求。

山东卷第16题引用历史地理专家葛剑雄教授的人口分布密度图，考查学生在时空观念核心素养下对人口分布变化所折射出的经济与生活、社会、政治等诸多辩证关系的理性分析与思考;第17题以三位青年成长历程与成就为例，蕴含家国情怀核心素养的引领;第18题以日记为史料基础创设历史情境，再现中国农村改革初期的历史，考查主干知识的同时也有史学素养的渗透。第19题以编写历史剧与史论互证为呈现载体，既涉及英国17世纪的主干知识，又以文史结合形式体现对文科综合能力的考查。我们可以发现命题专家将学科素养灵活运用于核心概念中，以跨学科形式考查重大历史事件、历史现象、重要人物和发展线索。

面对素养立意、综合考查的评价性命题特点，教师就必须以立德树人为根本任务、以提高学生学科素养为目标，进一步改进教学方式与评价机制。随着“5G时代”“后疫情时代”的到来，教师角色面临新的机遇和挑战，中学历史课堂也将出现具有时代特色、符合学生发展的新面像。

面像一：指向核心素养的学习情境创设

历史是过去的客观存在，学生要了解和认识历史，需要了解、感受、体会历史的真实境况和当时人们所面临的实际问题，才能理解历史和解释历史。因此，在教学设计中，教师要设法引领学生在历史情境中展开学习活动，对历史进行探究。[1]教师要在正确理解核心素养的基础上，依据课程标准完整、准确地把握历史课程内容及教学要求，高度关注以情境创设为基础、问题设计为引领、素养培育为目标的教学变革。

如学习“对外开放格局的初步形成”，可基于学生认知水平并贴近学生生活实际地创设情境、设计问题：

材料一：沪、苏、浙、皖一市三省，处于长江下游平原水网地区，每年为国家提供大量农产品。要利用上海浦东开发、沿海、沿江城市开放的有利条件，通过改造中低产田，开发滩涂、水面，以高产、优质、高效农业为目标，加速发展优质稻、小麦、蚕丝、棉花、瘦肉型猪、海水鱼、对虾、茶叶、特种水果等农产品，满足国内人民需要，并增加外汇收入。

问题1：据材料一指出国务院推动长三角区域一体化发展的原因有哪些？

材料二：1990年，中共中央、国务院决定开发上海浦东地区，把中国最大城市上海推上舞台。2008年，浦东的国民生产总值从1990年的60亿人民币增长到2007年的2750亿元，占上海国内生产总值和工业生产总值的1/4、进出口贸易的1/2和外商投资总额的1/3。

问题2：据材料二并结合所学，分析浦东国民生产总值迅速增长的原因，并概括其开发开放在中国改革开放史上的地位。

材料三：“超级巨人”上海，2010年国内生产总值已超1.6万亿元，周边一批“小巨人”城市国内生产总值飞速增长，为长三角都市圈带来丰富性和层次感的县域经济。据不完全统计，这一地区合同利用外资累计已近1500亿美元。长江三角洲已变成一个吸引国际资本与技术的强大磁场。

问题3：据材料三并结合所学，分析长三角成为“吸引国际资本和技术的强大磁场”的主要原因，并指出新时期中国利用外资的意义。

面像二：基于真实问题解决的深度教学

教师做教学设计时，不仅要关注真实情境的创设，还要关注真实问题的解决，进而关注学科深度教学的设计与推进。尤其在学习历史概念时，教师要引导学生悟透历史概念，理清概念本身以及概念与概念间的逻辑关系，通过这样的深度教学可以更全面地定位历史、理解历史、再现历史。

如学习“夏、商、西周政治制度”时，早期国家制度与特征是重点与难点。突破该重难点时，教师可引用葛兆光教授的《地图上的中国和历史上的中国》。葛兆光教授指出：中国的概念在其产生和发展變化过程中，本来就是客观性与主观性并存的。仅就客观性而言，也存在着四个不同的概念。[2]

由此可见，历史概念具有时空的确定性，但也具有历时性特征，即历史概念所界定的历史事件有其从生到灭、从小到大的纵向发展过程。在不同视角之下的“中国”有着不同的涵义，如果要正确使用须对历史概念有透彻的分析与领悟。

为何要确定“历史上的中国”的范围，谭其骧先生曾释疑：我们是现代的中国人，我们不能拿古人心目中的“中国”作为中国的范围。[3]意即不同时期，历史概念有着不同的涵义，这正是历史概念历时性特征的表现。历史概念还具有共时性特征，即历史概念所界定的历史事件与同一时期的经济、政治、思想、空间等存在横向的联系。

在理解“中国”时要引导学生思考：“中国”这一历史概念之所以存在变化，就在于不同时期与其横向关联的诸多因素也在发生变化。春秋战国时期，随着铁犁牛耕的出现和推广，经济基础发生了质变，井田制被封建土地私有制取代，奴隶主阶级控制的上层建筑宗法制、分封制与礼乐制度都已转变或消亡，取而代之的是地主阶级所掌握的上层建筑。其后的古代中国，虽然封建社会已经到来，但内部诸因素也在不断变化发展中。正是因为历史概念共时性特征，才引发其历时性特征，这正是历史唯物主义和辩证唯物主义的重要内容。

在历史学习中，我们要高度重视最能体现历史学科本质的时空观念，学会运用时间联系和空间联系去思考、分析历史。在“中国”这一历史概念的学习过程中，学生在对史事正确记忆、准确理解时，会深化对时空观念的认识。这需要教师授课前的深度备课与科学设计，需要教师授课时的深度教学，逐渐推动学生深度学习、落实核心素养。

面像三：推动深度学习的师生合作探究

新课程新高考的趋势，决定了教师必须以深度备课与深度教学引导学生的“深度学习”（《普通高中历史课程标准（2017年版）》对“深度学习”有明确界定）。深度学习离不开学生的自主学习与独立思考，同样也离不开教师与同学的合作探究。教学中，教师要在激发学生自主学习、独立思考的同时，关注学生的实践性、合作式、探究性学习。为了保证小组合作探究的效率，教师需要在情境创设、问题设计以及教学评价等方面做好充分的准备。

如在学习“辛亥革命”时，教师可提前设计任务情境——以小组合作的形式深入探究辛亥革命。将全班分为四个小组，分别解决四项主题任务，第一组探讨革命背景中必然性与偶然性的关联，第二组革命经过中革命派、立宪派、旧官僚、旧军阀、乡绅、列强、袁世凯派系等不同力量间的相互关系，第三组全面辩证地评价辛亥革命，第四组编、演“孙中山与袁世凯”为主题的10分钟历史剧。

之后，教师可以给四个小组进行前期指导或资料准备、提供课前系列思考题。教师还可布置课后长线作业，如就林觉民《与妻书》组织一次关于“一封家书”的角色代入式写作;给辛亥革命这块“丰碑”撰写碑文;从历史角度评价鲁迅作品中的人物。

立足情境创设、问题引领的师生小组合作探究是基于设计的学习，是基于问题的学习，也是基于项目的学习。在教学实践中，教师的引领作用不可忽视，教师通过情境与问题，促进学生带着问题意识和证据意识在教学情境下合作探究，或将学生的思维聚焦引向问题深处，或利用思维发散多角度、多层次地引向问题广度，深度教学与合作探究相得益彰。

面像四：促进素养达成的学业质量分析

《普通高中历史课程标准（2017年版）》在评价方面有两个亮点：其一是旗帜鲜明地强调“以学生发展为本”的核心是“发展学生的历史学科核心素养”，其二是增加了“学业质量”，明确了核心素养五个方面的学业质量描述。

教师研究课程标准基本内容之余，需重视其所呈现的学业质量标准，对学科素养进行分级细化，明确学生在不同核心素养水平之下应完成的学习任务，并有意识地进行试题设计与分析，这也是对学生日常学习效度的有效反馈。

如下列Ⅰ期、Ⅲ期、Ⅳ期是西汉高祖至汉哀帝时期侯国分布示意图。指出Ⅰ期的侯国类型特征，并在比较Ⅰ期和Ⅲ期基础上，说明Ⅲ期反映出西汉政治统治的变化，结合Ⅳ期说明西汉政治统治出现的问题。

——据林小标等《两汉候国时空特征及其影响因素分析》

关于此题的设计与分析，可以从以下十个角度展开：（1）题目类型，（2）试题情境，（3）题目立意，（4）考查知识点，（5）涉及的核心素养，（6）考查素养水平预估，（7）难度预估，（8）不同水平学生作答及评分标准，（9）学生错误原因分析，（10）具体教学对策。

学业质量标准的研制，能帮助教师和学生把握教与学的深度和广度，为学业水平考试、升学考试命题提供重要依据。学业质量标准的研制，不只是浅显地在理论上引导教师注重培养学生核心素养，更重要的深层目的在于，引导教师在实际教学活动中，科学合理地运用并不断完善学科多元学业评价，提高学生综合运用知识解决实际问题的能力，提升历史学科核心素养的综合水平。

所以，无论是课前备课、课堂教学还是课后训练，教师都要注意教、学、评的有机衔接与互相促进，注意教学设计是否围绕核心素养展开，更要重视教学实践中学生核心素养的训练度与达成度。

【注释】

[1]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第51页。

[2]葛兆光：《地圖上的中国和历史上的中国》，《河南大学学报（社会科学版）》2012年第3期，第1—8页。

[3]谭其骧：《长水集续编》，北京：人民出版社，1994年，第2—3页。