关于历史解释素养教学的思考

刘金军

历史解释涉及历史学、历史哲学以及社会科学的诸多理论和知识，“是一种较高的心理品质”，“比较难以落实与把控”[1]，需要深入地进行理论和实践探索，深刻地总结其中的规律。笔者以人教版《历史（必修一）》“美国联邦政府的建立”（以下简称“建立”）为例，谈谈对历史解释教学的思考。

一、历史解释教学要重视与学生生活实践的联系

如果将历史教学看作是一场冶炼，“核心素养是对三维目标的发展和深化”意味着对出炉的产品品质和性能要求提高了，因而在冶炼过程、技术和配料等方面也必须做适当的调整。依此类推，以培养学生核心素养为目标的历史教学，应该在原有教学的基础上调整教学过程和策略，注重利用“与理解该史实相关联的理解者的文化、社会、历史等生存境况”构成的“前理解”[2]，为知识向素养转化提供适切的支撑和支持。

例如：在教学导入阶段，从班级管理制度入手，与学生一起分析为了保证班级正常秩序，要制订哪些规章制度？要怎样制订和保证这些制度的执行？

该环节主要是从生活实践层面为学生理解美国宪法作思路和方法铺垫。让学生明确制订制度时既要考虑共同利益，又要兼顾利益差异;既要重视制度内容，又要重视程序正义等。

（一）生活实践是历史解释教学的认知起点。由于时空间隔，今人对史事的了解必然是有距离和间接的。但今人和前人有许多共通的地方，所谓“人同此心，心同此理”。“心理意义往往具有独特性，这种独特性并不排除社会或普遍认同的可能性。既定文化背景下的不同成员对相同概念和命题会有不同的理解，但一般来讲都具有充分的相似性，这使得人与人之间的交流和理解成为可能。”[3]将生活实践与历史学习相联系，有利于学生体验当时的历史环境，感受当时的社会问题，达到“同情之理解”的效果。

（二）促进学生发展是历史解释教学的落脚点。“历史教学的目的并不在于迫使所有人都接受一个公认的意义，也不在于让每个学生都获得一个与众不同的答案，而在于拓展和充实每个学生的‘前理解。”[4]把生活实践与历史学习相联系，可以启发学生用历史的思维和方法认识生活实践，促进生活实践与历史知识的深度融合，形成具有历史学科特点的适应学生个人终身发展和社会发展需要的品格和能力。

二、历史解释教学要重视教学目标的聚焦

阳光通过凹凸镜可以让纸张等物品燃烧，这是聚焦的作用。教学目标必须高度聚焦，实现知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的深度融合，才能使学生形成理性分析和客观评判的意识和能力。

例如：“建立”的教学目标

目标一：结合生活实践，依据社会学、政治学的相关知识，认识社会利益、规则和秩序的内涵以及相互关系。

目标二：从社会利益、规则和秩序的角度，分析美国1787年宪法的背景和内容。

目标三：从利益多元性和规则复杂性认识美国政治“合众为一”的创造性，知道人类政治文明的多样性，提升国际理解力。

从基本铺垫到用社会科学理论分析宪法背景和内容，再到提升国际理解力，教学目标始终聚焦历史解释，紧紧围绕解释什么、怎样解释和生成什么而构建，引领教学全程、全力指向历史解释素养。

（一）目标聚焦是核心素养教学的要求。核心素养不是知识的大量或长期累积就可以自动生成，也不是知识与方法的简单结合就可以快速促成，而是历史知识、生活实践、理论方法及社会需要等长期的深度融合，课堂是深度融合的主阵地。在时间和空间有限的情况下，教学目标必须聚焦核心知识，深入挖掘其中蕴含的最有利于核心素养形成的智慧意义、文化意义和价值倾向，与学生现实生活以及未来发展需要充分结合，才能促进其思维方式、关键能力和价值观念的形成。

（二）目标聚焦是历史解释教学的前提。“历史解释是指运用一定的理论、概念、方法，以史实为依据，探明历史因果、阐释历史意义和客观评判的过程。”[5]完成对一个历史事物的解释，需要经过“依据”“运用”“探明”“阐释”“评判”等五个环节。教学目标聚焦，才能确保教学方向一以贯之，教学环节完整到位，教学逻辑清晰有序，最终形成包含历史事实、历史观点、历史思维和历史价值的综合性解释结果。否则，就会导致教学主题游离、教学过程旁逸斜出，影响历史解释素养的形成。

三、历史解释教学要重视社会科学理论的运用

历史学家费弗尔指出，“没有问题， 就没有历史学”，因为“一个人不知道自己所要寻找的是什么，他就不能真正认识自己所找到的东西”[6]。一个优秀的历史教师，不仅更需要具有提出恰当问题的能力，还要有知道到哪儿去寻找答案的能力，这需要高度的理论自觉。而理论自觉的养成，主要来自对科学理论和方法资源的汲取与利用。

例如：在分析班级规章制度后，从社会学和政治学的角度分析利益、规则与秩序的内涵及相互关系，认识人类政治文明的历史就是围绕利益分配制定规则以营造和维护社会秩序的历史，不同的社会文明体，面临的自然和社会环境所产生的矛盾和挑战不同，其化解利益矛盾和应对挑战的政治文明形态及其逻辑各有其特点。

该环节既提升学生对生活实践的认识，也从社会学和政治学的角度为其认识美国宪法提供基本思路和理论知识铺垫。

（一）社会科学理论是历史解释理性认识的基础。社会科学是对于人类社会生活和实践活动的理论提升，是从不同领域、不同角度、用不同的方法研究人类社会的不同现象，而得出的系统性认识。其理论和方法都理所当然地应该成为探究过往人类历史面貌的工具。歷史解释在社会科学理论的引导下，由史料解读和历史现象描述转向历史内在的逻辑诠释，建立历史事物内部以及不同历史事物之间的关系，揭示历史发展的规律，有利于提高历史解释的系统性和理论深度。否则，历史解释就可能陷于零乱，流于浮泛和感性。

（二）历史解释需要社会科学理论的思路和方法。在社会科学的产生和发展过程中积累了大量有效的观察视角，形成了众多经过验证的研究思路和方法。对于观察历史，从复杂历史现象中抓住本质，从个别现象背后认识规律，具有重要的方向指引和方法启示。借助这些思路和方法，有利于提高历史解释的科学性和规范性。

四、历史解释教学要重视历史规律的揭示

彭刚教授指出：“人们不会满足于历史学家只是确认和描述过去发生了如此这般的事实，而是期望他呈现一幅有着内在关联的历史图景，能够让人们了解历史现象的来龙去脉、前因后果。”[7]真正有价值的历史解释，不仅是要将历史事实描述出来，而且要把表象背后深层次的原因、规律揭示出来，通过解释，不断接近历史真实。

例如：在分析了宪法背景和内容后，设计了以下环节：阅读下面的材料并结合所学知识，分析美国民主制度形成的主要原因。

托克维尔认为，有助于美国维护民主制度的原因有三：自然环境、法制和民情，但“按贡献对它们分级。自然环境不如法制，而法制又不如民情。”美国所在温带的北美洲土地肥沃、资源丰富，“在这样的一个国家，各人都可以很容易解决生活问题。从最初的移民时期起，差不多到了现代时期为止，经济的恐慌是没有的，贫穷也是没有的，并且根本就没有这种危险。”周边国家都不能对其构成军事威胁，“在这样的优胜环境之下，他们的海陆军备尽可以减少到最低限度，军阀阶级决没有发生的可能，军事首领没有执行政权的机会。”加上，建国之初华盛顿、汉密尔顿、麦迪逊等联邦党人，对人民主权、权力制衡等思想的宣扬和贯彻，在美国民情的基础上，三权分立的政体建立了起来。[8]

该环节引导学生从自然环境、法制和民情等角度分析美国民主制度产生的独特社会基础，从历史唯物主义的角度认识为什么在美国而不是在其他国家产生了这样的制度，理解政治制度与国情的关系。

（一）揭示规律是历史解释教学理性高度的体现。“马克思主义史学理论主张，历史学是发现和认识社会发展规律的科学，对任何历史现象的描述、对史实的认知最终都要指向对历史发展的结构性、趋向性、本质性的原因及其规律的认识。”[9]从历史认识的角度看，能够揭示历史规律的历史解释，较之于强调同情式、复原式的历史理解而言，极大地提高了对历史的认识深度，达到了追根溯源、归根结底的理性认识高度。

（二）揭示规律是培养历史解释素养的重要环节。历史解释教学必须分析“为什么”，这就必然进入到事实因果关系的分析、规律层次的分析。分析历史规律就是揭示历史事件发生、发展真相，进而全面深入认识和理解历史事件。通过这样的思维和方法训练，让学生结合具体问题体验揭示规律的过程和方法，逐步形成对历史事物进行理性分析的意识和能力。

五、历史解释教学要重视对历史事物的评价

历史学家克拉克强调：“就历史学而言，我们可以断定，如果说它是一门科学的话，它是一门从事评价的科学。”[10]历史学的科学性表现为它不是史料的堆砌和展示，而是要对这些史料以及史料之间的内在联系等本质内容，进行判断和评价。无论是“判断”，还是“评价”，都离不开“解释”。

例如：在教学的最后设计了如下环节——结合托克维尔的观点，从人类政治文明的角度对美国1787年宪法进行评价。

托克维尔指出：“美国的联邦宪法，好像能工巧匠创造的一件只有使发明人成名发财，而落到他人之手就变成一无用处的美丽艺术品。”

該环节引导学生认识美国的民主制度是人类政治文明的重要成果，是符合美国国情的制度。但它绝不是“放之四海”而通行的制度，其他文明体不能简单地加以移植或复制，一个国家的政治模式必须立足于本国实际而不能简单抄袭和模仿。

（一）历史评价对历史学科其它素养的培养具有促进作用。

事实评价必须是尊重事实，以事实为基础，有利于培养史料实证素养;价值评价绝非评价者个人的价值取向，需要体现民族整体价值取向，有利于培养家国情怀;历史评价应当看是否代表了历史发展的方向，是否体现了社会进步，有利于培养唯物史观。历史评价要立足历史进程，从时空维度进行综合评判，有利于培养时空观念。历史评价为其他素养的培养提供了机会、机制和环境。

（二）历史评价是实现历史解释价值导向的关键环节

在完成历史事实、历史观点、历史思维等环节后，还要把历史事物放在历史发展过程中判断其历史价值和地位，这是历史解释教学的根本归宿。这不仅决定历史解释的高度，而且影响学生的历史视野，影响学生历史地认识历史事物的意识和能力。在价值取向多元的当下，历史评价的价值导向作用更加突出，是历史学科发挥立德树人功能的关键所在。

正确把握解释的限度是历史解释教学的关键。既要避免过度解释，也要杜绝随意曲解和牵强附会，确保历史解释的严肃性和科学性;既要重视历史现象的叙述，也要重视历史规律的总结，确保历史解释的高度和理性;既要重视事实评价，也要重视价值评价，坚持历史解释的正确价值导向，确保历史教学始终沿着立德树人的方向健康发展。

【注释】

[1]朱可：《历史解释是历史学科核心素养的核心——历史解释的内涵诠释与教学实施策略研究》，《历史教学（上半月刊）》2017年第5期，第9页。

[2][4]张汉林：《论有意义的中学历史教育》，《课程·教材·教法》2020年第10期 ，第94、95页。

[3]（美）戴维·保罗·奥苏贝尔著， 毛伟译 ：《意义学习新论》，杭州：浙江教育出版社，2018年，第85页。

[5][9]邓京力：《历史理解与历史解释辨析》，《历史教学》（上半月）2016年第6期，第6、7页。

[6][7]彭刚：《事实与解释：历史知识的限度》，《中国社会科学评价》2017年第3期，第50、39页。

[8]张劲松：《三权分立政体：误区、审视、否定与继承》，《浙江社会科学》2011年第2期，第20页。

[10]于沛：《历史真理的认识和判断 ——从历史认识的阐释性谈起》，《中国社会科学评价》2018年第1期，第84页。