以读写共生探索自读课文的教学途径

蒋雯

DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2021.04.039

统编版初中语文教材试图构建“教读—自读—课外阅读”三位一体的阅读教学体系。在这个体系中，自读课是一个重要的创新点，也是教学过程中容易忽略的地方。《女娲造人》就是这样一篇自读课文，以这篇课文的教学契机，笔者针对自读课文的教学进行了一些深入思考和大胆尝试。

一、自读课型需凸显自身特点

阅读教学是语文教学的重点。温儒敏先生曾强调“教读与自读两种课型的区分是有讲究的，教读课的功能在于给例子，举一反三，激发读书的兴趣;自读则不太强调老师讲，而是要学生自主阅读，把从教读课学到的种种方法迁移到自读课中，自己去体验、感受”。

不少人对自读课文存在错误的理解，甚至把自读课文直接忽视。而事实上，自读课是以培养学生自学能力为目标的，以自读课文为主要材料，以学生自我阅读实践为主线，充分激发学生的主体意识，引导他们自求自得，实现教读课所学知识、方法和能力的有效迁移与拓展。可以说，它是联结课内与课外的重要纽带，是实现学生素养提升的关键环节，是实现“教是为了不教”的有效渠道。所以，自读课文是检验学生学习效果的试金石。

自读课文在体例上与教读课文有着显著的差别：不设预习和课后习题，代之以旁批和阅读提示。这种编写体例是为自读课专门设计的：不设指向明确而具体的预习和课后习题，是为了避免教师根据教材设定的要点和路径去精讲，影响学生的自主空间;而设置旁批和阅读提示，则是为了提供一些“抓手”，使学生的自主阅读更加有效，教师也可以利用这些“抓手”来组织教学活动。

《女娲造人》正是这样一篇自读课文。在备课过程中，要寻找教学设计的切入点。实际上，这篇文章非常浅显，只是一则神话故事，其内容学生早已耳熟能详，从语言角度也并无高深之处。但要充分认识到这是一篇自读课文，其主要教学目的是实现学生对知识的迁移。以此为基础，仔细研读单元导语，因为导语既体现人文主题，也凸显语文要素，进一步明确本单元的教学重点在于想象与联想。因此，想象一词，就应该作为本节课的关键词处理。于是以“何谓想象”“先民的想象”“作者的想象”“我的想象”这几个环节串联起本节课，让学生用已学知识解读文本，而不是被动接受文本。利用课文旁的批注文字和书后的阅读提示，作为环节间的桥梁，自然过渡，既不脱离文本，教学目的又十分明确。

阅读提示是自读课文的特色，常配合单元重点对学生的阅读进行指导，尽可能地向课外阅读与学生的生活延伸。《女娲造人》的自读提示部分给出了《风俗通》中有关这一故事的记载，但记载内容极为精简，且为文言文。如此，通过文言文与课文的比较，学生自然可以感受到作者在创作《女娲造人》这篇文章时所发挥的想象力。在学生自己研读文本的过程中，也可以明确作者想象的意图在于丰富女娲的形象。

二、通过设计来丰富自读课文的教法

1.游戏导入，快乐同时明晰不同概念

《女娲造人》作为一篇七年级的课文，趣味性很强，学生有一定的阅读兴趣。七年级的学生，自身的年龄特点决定了他们喜欢更为有趣的方式。作为课堂的引领者，老师该做的是利用他们对语文课堂的兴趣，提高语文教学的效果，从接受一篇文章，到接受一种写作方式，进而让学生热爱语文学习。

课堂导入，可以采用多种形式。一种是给出几个神话故事图片，让学生猜出处;一种是给出神话的定义，进行知识讲解;还有一种是带领学生现场玩“谁是卧底”的游戏，用游戏形式导入。三种导入方式各有利弊，图片导入较为普通，缺乏新意;概念导入过于生硬，不受欢迎;游戏导入虽然热闹，但耗时太长，容易偏离课堂主体，但这是最易于让学生感兴趣的方式，不过要修改游戏方式，以探讨游戏策略的方式猜词，进而节约课堂时间。在游戏中，学生必然要根据老师提供的信息进行思考，那么老师提供的文本材料就至关重要，要精心琢磨语言，务必言简意丰，才能获得良好的课堂反应

2.聚焦评价，有效推动学生思维碰撞

在这节课中，学生要点燃情绪，真正去感受想象的魅力，这就需要学生处于一个相对兴奋的状态。教师本人也要调整自己的教学风格，以更贴近课文风格的教学方式，帮助学生理解课文内容，带领学生沉浸到课文的奇妙世界之中。

例如，设计点评语：“只有神通广大的女娲才能洒泥浆成人，我们要是挥洒藤条，撒不出人，只能把自己变成泥人。”设计朗读指导语：“生命诞生本是欢欣愉悦之事，自然不能读得如此严肃，试着以讲故事的语气来读，让声音的起伏再明显一点。”设计了过渡语：“作者的想象如一条不断流淌的小溪，一路唱着欢歌前进，让我们仿佛置身于生命初创的原始世界。”这些话语能够进一步拉近师生之间的情感距离，也更加符合课文风格。让学生在课堂上会心一笑，跟随老师徜徉在文字的海洋里，打开自己的想象之门。学生的教学主体地位自然也就凸显出来了。

3.读写互促，合理推动阅读技巧延伸

在阅读教学中，写应是阅读过程中的自然渗透，写来源于阅读本身，有助于更好地阅读。《女娲造人》这节课，共安排了两次写，第一次写，是为了分析人物形象。让学生按照示例进行仿写，降低难度，给学生抓手，“女娲不仅是神通广大的神，亦是……的人。……一个……的女娲就呈现在我们面前”。这一次写，更多是为了读，让学生把零散的思维整理成文字，结合文章具体内容进行分析。在写的同时，其实也是给学生提供足够的思考时间，使答案更加条理清晰，言之有据，而不是以猜测的方式来回答老师的提问。写，需要语言的组织，在分析的过程中，也是学生与文本的深层次对话，是学生对作者语言理解分析的过程，可以说，写下来，体现出的思维品质更高。

第二次写与第一次刚好相反，不再是从文本到结论，而是从结论到文字，从感受想象到创作想象。在写之前给学生提供一些角度如“童心童趣的女媧”“焦头烂额的女娲”“思虑深远的女娲”“宽容大度的女娲”等，也可以鼓励学生自创角度。因为有了之前的铺垫，学生对这一次写并不抗拒，在课堂巡视中可以发现，学生的想象力得到了很大提升，思绪得到了放飞。

通过这节课的设计，我才真正体会读与写之间的互促关系，读让写更有品质，写促读理解深入。以往只是以旁观者的身份去感受，这次在教学设计中才真正体会两者的互促共生。经过这一次实践，初步感受到了自读课文中写的重要作用。在讲读课文中，如何巧妙地渗透写，还需要不断思索。语文课堂中的写，不能只是形式上的，而应该以一种常态的模式出现，让学生从语段到片段，慢慢接受写，最终愿意写。

三、教师在课堂中的作用

引导是教师作用发挥的关键，“自读课文”更需要教师的有效引导。教师可以在学生自读、自探、研讨困难之时，给予适当的启发、提示。教师也需要在学生自读、互研之时，走到学生中间看、听、察、思、记，了解学生在学习中真正存在的问题，这样教师在后期解疑时，能够更有针对性地引导解决这些问题。

评价为学生思维的发展架设桥梁。教师要关注每一个学生，尊重每一处差异。如果一堂课只是实现了完全统一的目标，那么这堂课也许只有“自读”的外衣，本质上还是一堂教读课。教师可以通过更具有针对性的评价引发学生思考，促进不同学生在不同层次上的思维发展。

语文课堂的教学设计，应该从具体作品的阅读中，创设更加合适的活动情境，让学生读出自己的语文味，从而实现自读课文的教学目标。

参考文献：

[1] 杨恭平《研读教材聚焦语用—让“写”在阅读课绽放异彩》，《读与写：上，下旬》2014年第20期。

[2] 杨玉翠《谈阅读教学的高效》，《七彩语文：教师论坛》2016年第3期。

[3] 赵国宏《讲读课教改的两种新思路》，《中学语文教学参考：教师版》2001年第6期。

[4] 周春玉、俸建军《五程序单元教学“精读课”之操作策略—以人教版八年级上册第二单元教学实践为例》，《中学语文教学参考：初中生版》2017年第1期。