小学非连续性文本阅读的命制问题与对策

福建省厦门市同安区阳翟小学 曾毅任

非连续性文本自纳入新课程标准，对第三学段学生提出阅读要求，引起了教师的关注，但是教师对它还没有一个清晰的认识。其在统编教材中随处可见，却未形成一个宏观教材体系。在质量监测的背景下，教师选择与命制非连续性文本阅读训练材料时出现的问题，值得思考与探究。

一、小学非连续性文本命制的几个问题

（一）问题设置拔高要求

自从非连续性文本纳入新课程标准后，一份《感冒颗粒说明书》阅读材料，考查了四年级至六年级小学生，甚至在低年级的校本作业中也出现了。这次考查对象是二年级，这份阅读材料设置了这样一道单选题：“这个药品应该放在怎样的位置？”并出示三个选项供学生选择：“A.温暖、通风；B.密闭、防潮；C.通风、防潮。”说明书上“贮藏”二字虽然很显眼，但对于二年级的小学生来说，无论采用哪种识字方法进行识字，也无法联系到“应该放在怎样的位置”之义，除非学生先前于课外积累了“贮藏”这个词语，这样的学生应该是屈指可数甚至几近为零。因此，这样的考查拔高了要求。

（二）超过儿童生活阅历

在二年级下册校本作业中考查学生地铁路线图阅读，设计了这样一道题：“图中地铁线路的站点共预留（ ）站。”地铁路线图如下。

图1

关于“预留几站”的问题，有的学生看图，计数了第一个备注“预留”二字的站点到第二个备注“预留”二字的站点之间的站点数；有的学生完全不理解，作答瞎蒙；有的则看到两个站点备注“预留”二字，选择两个站点，不经思考，不加分析，纯属碰运气。预留的站点是指设置了站点，暂时未对外运营。也许因为道路施工进度安排，也许有的路段施工复杂或交通不便利，少有乘客能到站点，所以暂时预留。学生如果没有足够的生活体验，将难以理解“预留”的站点为何意。这样的问题对于低年级学生来说是超标、超难、超能力了。这样的考查缺乏生活经验基础，可谓是无效考查和阅读浪费。

（三）问题的指向性不明

教学中，为了尊重学生的阅读体验，教师常喜欢问学生：“从材料中，你获取了什么信息？”信息指音讯、消息，通信系统传输和处理的对象，泛指人类社会传播的一切内容。显然这个问题的答题范围广泛，问题没有指向性，给学生的体会是云里雾里。无独有偶，非连续性文本阅读命制也出现了问题不明的问题。三年级上册校本作业里安排了一张门诊楼分布示意图，设置了这样的简答题：“每家医院都有导诊台，你觉得还有必要设置这样的导医分布图吗？”该问题设置的意图是要求学生理解“导诊台”及其作用，然而命制的问题表述不清，指向不明。同时，这个问题还考查学生评价批判能力，超越这类文本的教学目标，实在是命制中的一个大问题。

（四）文本超纲，逾越学情实际

1.文言文定位不准。文言文作为一种新的文本进入小学第二学段教材。语言拗口，学生陌生，使用课下注释这把“拐杖”，学生对文本的理解只需初知大意，阅读无法连续。从一年级入学开始就有古诗学习的渗透，实际上学生对学习文言文不是很陌生。正确地解读不同年段的教学要求，更能达到教学的有效性，从而避免过分地拔高教学目的，造成学生不必要的畏难情绪。

有这样一份四年级上册校本作业，设计了如图2所示的文言文阅读材料及题目。

图2

四年级上册第八单元第一篇《王戎不取道旁李》，是小学生第一次接触文言文。在学习第一篇文言文之后，教师就设置文言文阅读的校本作业，未能遵循学生认知规律，是拔高学生阅读能力要求的表现。从教学目标要求来看，文言文教学的要求是初识文言文、学习文言文再到运用学习方法，循序渐进，即遵循了解认识文言文到学法指导、自行解决的一个递进过程。受学生年龄特点、单元主题及教学梯度影响，学生文言文理解层次的发展是由认识到了解再到领悟，即从读懂句子意思，过渡到读懂文义，最后达到明白道理，指导生活的过程。总之，上述文本问题不适合考查中年级学生。

2.篇幅太长。以某次四年级上册校本作业里《动车上该让座吗》阅读材料为例，这份材料由导语、网友评论、专家观点三部分组成，共计640字。教材中，真正典型的非连续型文本阅读材料编排在五年级下册《金字塔》和六年级上册《故宫博物院》。五下《金字塔》一文由两篇短文组成，第一篇选自穆青的《金字塔夕照》，第二篇是一个非连续性文本。这两篇文章风格迥异，互为印证，又构成了一组非连续性文本。六上《故宫博物院》由四则材料组成，材料三和材料四都是非连续性文本，材料三是故宫博物院官方网站部分内容截图。材料组合型的非连续性文本宜在第三学段中进行阅读训练，第一、二学段宜设计简明、概括性的非连续性文本阅读材料。

二、应对策略

（一）根据教学目标，选择教学内容

教学目标是教学活动的起点和归宿。新课程标准第三学段的阅读教学目标中，对非连续性文本阅读是这样表述的：阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息。选择符合学生生活需求，满足儿童生活阅历，切合学生心理特点，合乎课程标准的教学内容，以“简单”“找出”为教学目标，才是有价值的非连续性文本阅读教学。

（二）考查能力有梯度，落实循序渐进

很多专家研究发现，PIRLS测试中的非连续性文本虽多间杂一些或图或文或表格的资料，看似有些复杂，但文本本身因为主题的存在（题目显示出主题），仍然具有一定的完整性，测试问题又指向明确，难度并不高。只要学生习惯了这种文本的形式，阅读时细心一些，就能完成答题任务。教学时应根据学情、阅读指引适当把握学生的阅读能力要求，低年级以识字认字、理解字词义为主；中年级以关注标题，提取关键词为主；高年级以深入关注细节，换转理解为主。总的目标应与学段阅读目标有所区别，既有所关联，又有所降低。

（三）拓展生活素材，不失语文意识

非连续性文本的考查，只侧重考查信息整合与提取能力。学生是社会生活中的个体，不可缺少语文意识。“语文意识”是新近流行起来的一个概念，它最早是由语文教育家王尚文先生提出的。他在《语文意识：语文教学的阶梯》一文中指出，“语文意识”是指我们在听、说、读、写过程中，对如何运用语言文字正确表达、如何遣词造句、如何布局谋篇的一种自觉的、有意识的心理活动，即对语文的自觉关注。非连续性文本阅读是在语文课上进行的，自然属于语文教学的范畴，既然是语文课程内容，那教师在教学时自然也应具备语文意识。

例如，四年级下册习作单元“初试身手”板块，创设了情境“星期天，你要带一位同学参观植物园”，安排了一张景点示意图，要求根据示意图画出参观路线，再按顺序说一说。示意图生动，风格贴切儿童心理特点。其编排目的性明确，训练学生通过画参观路线，为写好“游览过的一个地方”厘清习作顺序。教学时让学生在示意图上画参观路线，识别方向，找到参照物，运用方位词说游览路线虽是基本能力，但对于学生来讲也是最有挑战性的。因此，我们搭建一个梯子，要求学生完成以景点为核心关键词的游览路线思维导图。思维导图的制作帮助学生整理并运用方位词，厘清游览线路，使得原本静态的图变成立体，学生的思维更清晰，逻辑性更强，让“说”与“写”变得更有序。

以陈燕玉老师的中年级教学案例《必胜客促销活动》为例，她开发生活素材作为教材指导阅读。（1）“四大洲比萨”是什么意思？（2）爸爸想了解三人餐都包含哪些食品？能优惠多少钱？（3）妈妈拿起宣传单看，把三人餐念了一遍，不小心把“或”读成了“和”，有碍吗？陈老师选择符合学生爱好、满足学生求知欲的，具有时代性、典型性的文本，把生活情境拉进了课堂，引导关注大标题和关键词，有针对性地培养了学生提取信息与理解语言的能力。

教学遵循由浅入深的过程，非连续性文本阅读材料命制也应遵循由易到难的科学规律，以生为本，以课标和质量监测为导向，杜绝出现拔高要求、文本超纲、问题不明等问题。