高端技术技能人才贯通培养项目基础物理课程标准设计依据研究

摘  要：针对贯通培养基础物理课程没有完善课程标准的问题，在对课程标准内涵分析的基础上，给出了基础物理课程标准设计依据的3个方面：社会依据、学科知识依据与学生依据。该文从建立经验本位课程观、构建课程内容联系专业发展的培养目标、理清教育价值取向不同内涵3个方面明确了社会依据;通过归纳物理学科自身的特点以及与各专业的联系构建了学科依据;通过对该阶段学生学习特点与身心发展特点进行总结得到了学生依据。该文的研究结果对于基础物理课程标准的设计具有非常重要的指导意义。

关键词：贯通培养  基础物理课程  课程标准  设计依据

中图分类号：G718                             文献标识码：A文章编号：1672-3791（2021）03（a）-0133-04

Research on the Design Basis of the Basic Physics Curriculum Standards of the Advanced Technical and Skilled

Talent of Run-through Cultivation Project

REN Chao

（Beijing Vocational College of Labor and Social Security， Beijing， 100029  China）

Abstract：Aiming at the problem that the basic physics curriculum has not the perfected curriculum standards， based on the analysis of the connotation of the curriculum standards， three aspects of the design basis of the basic physics curriculum standards are given： social basis， subject knowledge basis and students basis. This article clarifies the social basis from three aspects： establishing an experience-based curriculum view， constructing curriculum content to connect with professional development training goals， and clarifying the different connotations of educational value orientation; constructs a disciplinary basis by summarizing the characteristics of physics itself and the connection with each major ; constructs a basis for students by summarizing the learning characteristics and physical and mental development characteristics of students at this stage. The research results of this article have very important guiding significance for the design of basic physics curriculum standards.

Key words：run-through cultivation; basic physics curriculum; curriculum standard; design basis

为了探索素质教育的新路径，满足首都对高质量人才的需求，北京市教育委员会于2015年开展了“高端技术技能人才贯通培养项目”（以下简称“贯通培养”）。学生在贯通培养项目中的学习进程分为基础文化课程教育、专业课程及职业技能教育、本科专业教育3个阶段。基础物理课程是贯通培养基础文化课程教育阶段课程体系的重要组成部分，在其中发挥着重要的育人功能。但目前各“贯通培养”项目均没有形成与自身契合的基础物理课程标准，学业质量与教学过程缺乏准确的指导。因此，从宏观层面为基础物理课程标准寻找设计依据与出发点，为基础物理课程标准的建设迈出第一步成为亟待解决的任务。

1  课程标准的概念与约束条件

课程标准是指在一定的课程理论的指导下，依據培养目标与课程方案以纲要形式编制的关于课程性质与价值、目标与内容、教学实施建议以及课程资源开发等方面的指导性文件[1]。课程标准在课程文件的编制中起着承上启下的作用，一方面要受到教育部门课程计划的制约，另一方面要为学科教材编制奠定基础。因此，课程标准设计必须必考虑社会以及教育行政部门对于课程标准的要求。此外，课程标准的设计也必须审视学科自身特点与学科教学规律，以契合自身的特点与现状。该文主要从社会依据、学科知识依据与学生依据3个方面讨论基础物理课程的设计。

2  贯通培基础物理课程标准设计的社会依据

2.1 贯通培养的课程观

课程是是教育学的基本的概念之一。一般来说，课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。在不同的历史时期与不同的环境下，对于课程的理解存在较大的差异，在课程论的发展过程中主要有知识本位、经验本位与活动本位这3种课程观。长期以来，知识本位的课程观一直占据着我国教育思想与实践的主流。这种课程观将知识作为课程最本质的特征，将传授知识作为课程的目的。而与该课程观匹配的评价制度便是考试。在这种课程观下，“唯分数论”盛行，学生往往可以获得很高的应试技能，却很难获取高端技术技能人才最需要的实践能力、创新能力、应变能力。因此，传统知识本位的课程观并不契合“贯通培养”项目的培养目标。

经验本位的课程观可以有效地涵盖与弥补知识本位课程观的缺陷与不足，能够为学生素质、能力与技能的形成提供坚实的基础。经验本位的课程观中“经验”一词具有多重内涵：第一，“经验”一词作为名词，是经验主体经历与体验的结晶与升华，包括理性知识与感性体验。第二，“经验”作为动词，指向学生学习过程中与学习环境动态的互动经历。经验本位的课程观摆脱了知识本位课程观静止孤立看待课程的视角，从静态与动态两个方面对于课程做出了诠释，不仅有利于学生理论知识的学习，而且对于实践创新能力的培养也有良好的效果。因此，经验本位课程观与贯通培养的要求更加契合。

2.2 贯通培养基础文化课程教育阶段培养目标

2.2.1 贯通培养基础文化课程教育阶段培养目标与普通高中培养目标的区别

贯通培养基础文化课程教育与普通高中教育的培养目标具有很大的区别。从教育类型上看，贯通培养是职业教育，聚焦于培养高端技术技能人才的总目标，基础文化课程教育阶段应当为后续专业课程及职业技能教育阶段、本科教育阶段奠定文化基础、理论知识基础与各项基本能力基础。普通高中教育是基础教育，主要承担着为社会与高等教育输送人才的功能。从服务范围来看，贯通培养明确指向首都功能建设，而普通高中指向较为宽泛。因此，贯通培养基础文化课程教育阶段对于学生未来的发展方向定位更为清晰与准确。

2.2.2 贯通培养基础文化课程教育阶段培养目标聚焦点

贯通培养培养人才的方向明晰，人才服务的范围更加具体，因此基础文化课程教育阶段培养目标的聚焦点也更加具体。在知识技能方面，贯通培养基础文化课程教育阶段应当培养具有扎实理论基础的人才，以应对未来职业教育与职业发展需要。在思想品德方面，除了基本的公民素养外，应当更加专注于职业精神、职业道德的培养，增强学生的职业认同感与自豪感，建立学生对未来承担首都建设任务的高度使命感。在核心素养方面，应当注重学生的动手实践能力、探究能力，帮助学生形成对技术技能科学的认识与理解。

2.2.3 培养目标在基础物理课程标准中的落实

物理学作为一门以实验为基础的学科，在培养学生动手实践能力与探究能力上有着先天的优势。因此，基础物理课程标准在设计过程中，可以以实验为切入点，重点强化与学生未来职业发展相关的内容，有针对性地提升学生的相关动手能力。此外，在理论知识内容选取上可以适当添加与未来职业相关的知识内容介绍，帮助学生建立职业认同感与使命感。

2.3 基础物理课程标准的教育价值取向

价值取向是指價值主体按照当前的认识水平，以一定的客观价值标准为依据，在价值实践过程中的心理行为倾向[2]。在人类历史的长河中，教育的价值取向主要有个人本位、社会本位与国家本位3种[3]。不同的教育环境与时代背景下，3种价值取向往往并存[4]，并各自发挥应有的作用。基础物理课程标准设计过程中，必须紧跟时代发展潮流，结合自身教育的特点，理清主次，在价值取向上找准自身的定位。

2.3.1 国家要求是教育价值取向的基本立场

在我国，各项教育实践活动都要受到国家教育基本政策的制约，因此，国家本位是教育价值取向的底色调。在基础物理课程标准设计过程中，尤其要把“培养社会主义建设者与接班人”的核心要求放在首位，把课程思政有效地融入课程目标、课程内容以及课程评价的各个方面，促进学生对于自身社会主义建设者的定位从情感接纳到信念与行动内化的转变，做到思想政治全方位育人。

2.3.2 社会需求是贯通培养立身之本

贯通培养从设立开始，便立足于首都“四个中心”功能建设和经济社会高质量发展的人才需求，为首都的发展提供优质的人才。如果说国家本位是对教育价值取向思想政治方面的要求，那么社会本位就是对于培养方向的要求。社会本位的价值取向要求基础物理课程标准的设计不仅要具有全局意识，能够从首都城市的功能定位与发展的角度审视自身，而且要在基本理念、课程目标等方面契合首都对于人才种类需求的发展趋势，发挥“贯通培养”项目应有的社会功能。

2.3.3 个人发展是教育的出发点与落脚点

教育是一种培养人的社会活动。一切教育目的、功能的落实都最终要回到培养人这个出发点上。贯通培养与其他类型的教育一样，同样承担着培养人的基本功能。在社会发展日新月异的今天，个人发展已经紧紧地与时代相连。基础物理课程标准要把学生当作发展中的人来看待，要在准确理解学生学习基础、学习习惯、学习偏好、学习兴趣、学习目的的基础上，在课程结构设计中合理规划各项内容的比例与学习顺序，降低学生学习难度，建立连贯的、递进的课程结构。

3  贯通培养基础文化教育阶段课程标准的学科知识依据

3.1 物理学科知识特点

3.1.1 学科知识结构系统性强

物理学科是一门逻辑性非常强的学科，各个知识内容之间存在着清晰的因果关系与递进关系[5]。物理学科的这个特点要求课程标准在设计上，必须系统性地组织课程内容，从全局的角度设置课程结构。在知识内容的编排过程中遵循从现象到本质、从具体到抽象、从特殊到一般的学科认知规律，力求在课程标准的设计中构建完整而清晰的知识网络，体现物理学科知识结构的系统性，为后续教材的编写奠定基础。

3.1.2 学科知识综合性强

物理学科知识的综合性体现在两个方面：一方面，物理学科作为自然科学的重要组成部分，与其他自然科学乃至社会科学有着较强的联系，比如数学的极限、微分等思想在物理学中有广泛的应用[6]，牛顿运动定律、楞次定律、能量守恒定律等也蕴含着大量的哲学思想;另一方面，物理学科内部各个分支之间，存在着直接的联系，比如力学中很多概念与知识会直接为电学与热学的学习做铺垫。

因此，物理课程标准在基本理念与课程目标的设计中，不能仅仅局限于物理学科的范畴，而要从培养学生科学思维、科学探究能力、科学素养的角度，找到合适的定位点，突出物理学科的育人功能。

3.1.3 学科知识与技术进步和社会发展联系紧密

物理学作为自然科学的一员，从诞生开始便成为推动技术进步和社会发展的重要力量，而技术进步与社会发展反过来也成为物理学科发展的动力之一[7]。在物理课程标准的设计过程中，必须体现技术进步与学科发展的紧密联系[8]，不仅要从课程内容上体现时代性、前瞻性，而且在育人目标上强调培养学生关注技术进步、社会发展和适应未来科学技术变革的意识。

3.2 学科知识与专业知识的联系

在整个贯通培养阶段，基础物理的学科知识与各个专业的知识与技能有着很强的联系。物理学是推动人类技术进步的重要力量，为技术的发展奠定了大量的理论基础。而以工程技术为主要学习对象的工科专业，对于物理基础理论知识有着直接的需求。基础物理课程必须担负起为学生未来发展提供扎实理论知识基础的重任。因此，基础物理课程标准必须考虑到专业课程应用性强的特点，剔除课程中理论性过强、内容陈旧、与时代发展脱节的模块，主动调整课程内容，确保课程内容面对现在与未来有足够的适应性与适宜性。

4  贯通培养基础文化教育阶段物理课程标准的学生依据

4.1 学习特点

“贯通培养”项目学生招生范围为北京市各个区县，各学校招生最低分数线大多数为430分。以北京劳动保障职业学院的贯通培养为例，历年招生的均分都在460分左右，生源处于各区县的中下游水平[9]。在教学实践中发现，贯通培养学生普遍基础较为薄弱，理论学习能力不强，对于学习的信心不足。学生在基础物理课程的学习中，还会表现出对于学习重要性理解不到位、没有良好的学习习惯，对于物理公式定理背后的意义兴趣不浓等特点。在知识获取的倾向性上，贯通培养基础文化教育阶段的学生倾向于摄取与自己生活相关、实用性较强的知识。在课程标准的设计过程中，必须考虑到贯通培养基础文化教育阶段学生学习特点的特殊性，选取合适的内容，设置合理的课程难度，保障学生在基础物理课程学习的效果。

4.2 身心发展特点

贯通培养基础文化教育阶段的学生，年龄一般分布在15～18岁之间，处于人从青少年阶段向青年阶段转化的关键期，是人身心发展最迅速、最旺盛的时期。在能力方面，学生的认知能力、模仿能力、操作能力已经接近成人水平，可以初步将客观世界事物变化事实抽象、归纳为规律，但由于社会生活经验不足，认知的结果容易受到其他无关事物的影響，导致结果出现偏差。在人格方面，该阶段的学生自我意识已经觉醒，寻求人格的独立，希望可以从周围环境中获得对于自己的认可。因此，课程标准设计中应当设置更加多元的评价标准，从多个维度给予学生认可与引导。

参考文献

[1] 王道俊，郭文安.教育学[M].北京：人民教育出版社，2016：123.

[2] 赵冬臣.教学价值取向的表征、差距与归因——对北方两省中小学教师的调查分析[J].中国教育学刊，2020（7）：97-102.

[3] 李广，马云鹏.我国基础教育课程价值取向的特征及其文化阐释[J].东北师大学报：哲学社会科学版，2012（1）：154-158.

[4] 夏永庚.我国课程哲学研究三十年：特点、问题与展望[J].当代教育科学，2020（1）：30-36.

[5] 廖伯琴.《普通高中物理课程标准》（2017年版）要点解读[J].物理教学，2020，42（2）：2-5.

[6] 廖伯琴.课程标准与教材修订（二）——如何在教材中凸显对学生学科核心素养的培养[J].物理教学探讨，2020，38（2）：1-5.

[7] 郑锐.新课程标准下高中生物理学习困难成因调查及应对策略[D].江西师范大学，2020.

[8] 王慧圆.基于核心素养下高中物理新旧教材的对比分析[D].哈尔滨师范大学，2020.

[9] 任超.贯通培养项目基础教学阶段课程体系建设研究——以北京劳动保障职业学院贯通培养项目为例[J].科技资讯，2019，17（31）：119-121.