阅读育人：基于关怀视角的阅读教育新探索

■ 马群仁

《义务教育语文课程标准》（2011 年版）和初中语文统编教材对名著导读课程的目标与内容、资源与评价都提出了明确要求。在实际教学中，教师通常以“工程思维”有计划地推进名著阅读，取得了一定成效，但也普遍存在“以考促读”、过程指导缺位、精神滋养疏离等问题。基于此，笔者带领工作室成员倡导阅读关怀理念，为提升广大初中生的阅读生活质量提供方案，全力构建学校阅读育人的新生态。

一、回归阅读育人价值取向

雅斯贝尔斯曾在《什么是教育》中反复地讨论教育的本质和学校的属性，他说：“教育的过程首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知的一部分。”“创建学校的目的，是将历史上人类的精神内涵转化为当下生气勃勃的精神，并通过这一精神引导所有学生掌握知识和技术。”因此，教育理应回归立德树人的价值取向，关注学生的精神成长。

阅读是完成立德树人根本任务的主要路径。阅读教育应该成为学校教育的重要内容。苏霍姆林斯基说：“真正的阅读能够吸引学生的理智和心灵，激起他对世界和对自己的深思，迫使他认识自己和思考自己的未来。没有这样的阅读，一个人就会受到精神空虚的威胁。”学生通过阅读经典汲取丰富的文化养料，为自身的生命成长打下精神根底。他们与作品进行心灵对谈，学会观察世界和省察自己，实现自我教育；他们与同伴进行阅读交流，深化阅读理解能力，培养社会能力。现代社会需要的高阶思维、处理复杂情境等关键能力，也是在包含理解、分析、综合、推理、判断、创意、自我理论化等元素的阅读过程中历练而成的。

阅读教育不能走向应试取向、工具驱动的误区。我们倡导的阅读关怀理念就是从另一个视角出发，关注人的阅读生活、精神成长、情感需要，指向阅读育人的价值取向，在阅读中落实立德树人根本任务，避免应试取向的阅读教学和碎片化的阅读活动带来的负面影响。

二、建构阅读关怀操作模型

回归阅读育人的价值取向，就意味着教师要用关怀理念去观照学生的阅读，指导学生过完整、多样、充满精神愉悦的阅读生活。大多数教师不清楚影响学生阅读生活质量的因素，往往从单个因素出发，运用单一策略去提高学生的阅读技能。为了解决这个难题，我们建构了协同思维指导下的阅读关怀操作模型。

在充分调研初中生阅读生活质量影响因素的基础上，我们重点测量了阅读动机、阅读过程（阅读时间、阅读方法）、阅读环境、阅读评价等因素对初中生阅读质量的影响，运用结构方程模型分析初中生阅读质量影响因素结构变量之间的关系，促成初中生阅读“动机→过程→环境→评价”的协同效应，揭示阅读“黑箱”的内部多因素关联机制。

在实证分析的基础上，我们以阅读关怀理论为依据，以影响初中生阅读生活质量的主要因素——“动机、过程、环境、评价”为支架，以阅读育人为依归，建构了阅读关怀视角下初中生阅读生活质量改善的操作模型（图1），以“共情”的立场理解、调适学生的阅读动机，以“对话”的方式参与、引领阅读过程，以“协同”的机制创设、经营“共读场域”，以“叙事”的策略建构、优化基于真实情境的评价体系。教师可以运用阅读关怀操作模型，观照学生完整的阅读生活，使学校的阅读教育呈现良好的生态。

图1

三、探索“学习者中心”导读策略

经典名著阅读与教科书阅读、实用阅读、休闲阅读一样，是学生完整阅读生活的重要内容。经典名著注重对阅读者精神世界的熏染与引导。阅读关怀理念下的名著阅读教学以学习者为中心，照顾学生的阅读需求，珍视学生独特的感受、体验和理解，设立支架帮助学生跨越理解鸿沟，减缓阅读焦虑，汲取名著养分，成长为“精神明亮的人”。“学习者中心”的名著导读策略涉及阅读过程指导、阅读资源开发和阅读评价选用等层面。

1.阅读指导层面：教师首先要成为阅读者。

统编初中语文教材以名著类型和阅读方法为主线，安排了12 个单元36 部名著的导读。教材精心设计了“专题探究”版块，设置名著阅读的重要任务，用以培养学生的阅读习惯，提升阅读兴趣和品位，训练高阶阅读能力。凡是要求学生阅读的经典篇目、尝试的阅读方法、完成的专题探究任务等，教师都要首先进行实践。教师从阅读中获得了个性化的理解和感受，验证了阅读方法与策略的可行性之后，再向学生进行阅读示范。

名著阅读之所以是初中语文教学的一个痛点，究其根本，是因为教师没有真正走进名著的世界，无法带领学生进行真正的阅读。为此，笔者领衔的工作室用“书友共读”的方式鼓励教师成为阅读先行者。工作室成员集中研读某一名著，然后带着自己的阅读心得与其他人进行在线交流。大家在共读中碰撞智慧，深入作品内核，把握名著的核心价值，取得了较好的阅读效果。

2.阅读资源层面：教师甄选辅助阅读材料。

在初中名著阅读教学中，为破解阅读难点，促进学生对作品的理解，教师可以选择名家点评、背景材料、视听材料等来辅助阅读。当然，这些辅助材料要围绕学生真实的阅读生活。例如，在初中必读书目的导读过程中，笔者领衔的工作室成员选取了如下辅助阅读材料。

3.阅读评价：教师应创新评价方法。

在名著阅读教学中，教师可以指导学生通过观察、记录阅读过程和展示、交流阅读成果等方法，达成为学习而读、为交流而读的目标，避免习题式的阅读练习和应试取向的阅读评价。例如，阅读《水浒传》时，教师可组织学生在认真阅读鲁智深、林冲、杨志、武松等人的故事之后，选择感兴趣的人物，分组编写剧本，排练课本剧。展演时，可邀请有文艺特长的家长以及部分师生担任评委，参与评价和打分。评委们可以从剧情呈现、演员表演、媒介运用等角度进行打分，并评出最佳编剧、最佳导演、最佳演员、最佳媒介运用等奖项。这样的阅读评价方式与单一的考试评价相比，更加新颖、全面、丰富、灵动，更能激发学生的阅读兴趣，帮助学生钻研到作品深处，从而达到阅读育人的效果。

四、援助“弱阅读群体”的阅读生活

阅读育人要托住阅读教育的“底线”，要以人文精神柔性关怀留守儿童、贫困儿童和新困境儿童的阅读生活。他们往往因为缺少图书和阅读陪伴，以及专业的阅读指导，在阅读的习惯、兴趣、方法上会滞后于一般学生，因而成为“弱阅读群体”。他们通常沉迷于电子产品，不愿意去接触名著，对阅读产生了习得性无助，因此导致精神生活的空虚与贫困。

为了改变“弱阅读群体”的现状，笔者带领工作室成员开展了一系列援助活动，“阅读关怀”共同体建设就是其中的一项。工作室与位于城乡接合部的盐城市盐都区神州路初级中学建立了“阅读关怀共同体”，每名工作室成员与2 名“阅读关怀种子学生”结对，与1 个“阅读关怀实验班”结对。工作室成员通过赠阅图书、阅读访谈、微信群共读讲座、QQ 一对一阅读跟踪等方式，运用“阅读关怀指导模型”，以人文精神倾听、融入学生的阅读生活，为他们提供专业的阅读援助和阅读护航。

此外，工作室还通过讲述所读故事的方式，帮助“弱阅读学生”建立阅读者的自我认知。教师引导“弱阅读学生”讲述自己的阅读经历，形成连续性的叙事，并协助他们将阅读经历整理成有情节、有细节的阅读故事，在学校、家庭和社区进行讲述。讲述阅读故事可以让学生回到生活本身，视阅读为日常生活的内容，从而逐步建立起属于自己的阅读生活。在活动中，教师也可尝试指导家长通过现代信息技术记录儿童的阅读历程，形成数字阅读故事，用家庭营造出的读书氛围熏染孩子的精神世界。

阅读教育的真正价值在于育人。语文教师作为学生的阅读引路人，要用阅读关怀理念来开展阅读教学，用价值感和使命感来构建学校阅读育人的新生态。