指向“学习”的学情把握与过程性运用

孙建兵 朱芝兰

摘要：从“研究儿童”到“学情把握”，吴江经济技术开发区山湖花园小学将研究视角下移，把学情研究细化，使学情研究指向过程性运用，从而真正作用于课堂教学改革、课程实践变革。基于多年研究，学校对“学情把握与过程性运用”有了较为系统的认识，对针对指向教学设计的基础性学情、指向策略调整的过程性学情和指向拓展延伸的发展性学情进行了探索与思考。

关键词：基础性学情;过程性学情;发展性学情;学情把握;过程性运用

中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）05A-0065-05

“坚持以人为本，促进学生的全面发展”是课程改革的核心目标，教师在课程实践中秉持“以学生为中心”的理念是落实这一目标的关键。然而构建指向学生发展的课堂，不是停留在理念层面，靠喊口号、走形式就能达成的。教师的“教”和学生的“学”是课堂教学中密不可分的两部分。教师的“教”脱离学生的实际，就会出现低效、负效的情况;只有“教师的“教”与学生的实际相契合，才能引导学生走向深度的“学”，从而使核心素养得以落实，学生获得全面发展。这就需要教师深刻理解学生，从“学”的角度出发去研究“教”。基于这样的认识，吴江经济技术开发区山湖花园小学多年来坚持在课程实践中开展学情把握与过程性运用的研究。

一、深入理解“学情把握”与“过程性运用”

学情把握，是指通过调查、访谈、测试和观察等多种方法，分析、了解学生学习需求、学习兴趣、学习思维和学习发展等多方面的情况，其目的是为教学提供准确的信息和依据。美国教育家约翰·杜威认为，从科学兴趣获得的儿童研究成果进入课程与教学时，将避免“根本性的错误”，并“使教师更准确和更充分地理解呈现在他们面前的不同的学生个体”[1]69。布鲁纳提醒我们，唯有以“改进学习”为目的而进行的“处方式”的学生“个体差异”分析才能真正在课堂上产生效果[1]70。美国当代教学理论家达克沃斯指出，教学过程就是我们理解和探究儿童的过程，并通过“倾听学习者”的方式使教学与研究一体化[1]70。由此，学情研究从初期较为宏观的“儿童研究”转向了更为具体的“学情分析”，学情把握与教学合一的思想成为一种重要的发展趋势。学情把握有别于一般意义上前置性的指向教学设计的“学情分析”，它指向过程性运用，贯穿于课程教学的全过程。我们根据学生学习的三阶段，把教师对学情的把握分为对学生学习前的“基础性学情”把握、学习中的“过程性学情”把握和学习后的“发展性学情”把握。

过程性运用，就是将所把握的学情运用到教学目标研制、教学内容重组、教学策略选择、教学行为调整、教学评价实施等课程实践的各个环节中。这个过程是从教走向学的过程，也是将学生实际与学习内容相联结，引发学生主动投入智力活动的过程。有研究者发现，许多一线教师的学情把握与课程实施是割裂的，较少有教师能有效地将学情进行“过程性运用”，主要原因在于：教师开始关注学生学习前的学情分析，但对学生学习中和学习后的学情缺乏关注;教师的学情把握缺乏科学的方法和证据，倾向于基于经验的主观臆测;教师的学情把握的目的不明确，无法与教学过程实现整合，学情把握及其运用呈现低效或无效的状态。

经过多年的实践与探索，我们清晰地认识到：在课程实践中，学情把握是过程性运用的基础，过程性运用是学情把握的目的，而如何将学情把握与教学过程整合是教学变革中的重要问题。

二、学情把握与过程性运用整合的策略

我们从“儿童研究”转向“学情把握”，将研究视角下移，针对不同的学习阶段细化学情研究，使学情研究指向过程性运用，并真正作用于课堂教学改革、课程实践变革。

（一）基础性学情把握：指向教学设计

学生的已有水平是未来发展水平的基础，因此，我们要在教学前清晰了解学生在没有外力帮助下所具备的学习水平，较为科学地预估学生可能达到的未来学习水平，才能更好地帮助学生走向最近发展区[2]。我们把这种前置性的学情分析称为基础性学情把握。要让基础性学情的把握更精准，更好地与过程性运用相关联，我们需从以下几个方面着手。

1.选择一种恰当的学情测试方法。学情测试的方法多种多样，有诸如习题检测法、实践操作法、问卷调查法、谈话访问法、观察记录法、总结归纳法等等。我们需根据学生特点，如年龄特征、认知能力、兴趣倾向等，还有学科特性是偏向知识型还是技能型，以及课时教学需要等，综合考虑，灵活选用[3]。例如，从学科特性出发来考虑，习题检测法是数学、语文等学科比较常用的方法，它易于操作，可以针对多名学生同时进行且精准度较高;实践操作法则较多地被应用于技能学科，如体育、音乐、美术等，可用技能测试的方法了解学生学习的优势或困难之处。再如，从学生特点来考虑，问卷调查法，对理解能力不高的低年级学生不太适用，面对面的谈话访问法更易于被他们接受;而对开始隐藏真实想法的高年级学生，采用问卷调查法能得到更为真实的调查结果。当然，测试方法的选用是需要根据实际情况选用、调整或综合运用，不是完全固定的。

2.研制一份科学的学情测试题。科学的检测工具，有利于我们精准地掌握学生的学习起点。测试题或测试内容的确定是测试是否有效的关键。我们首先需要解读课标、吃透教材，了解教参对本单元、本课的知识、技能与情感态度价值观的发展要求，明确试题编制的原则之一就是“教什么，测什么”。其次，由于教材编写普遍遵循螺旋上升式的原则，每一课都不是孤立存在的，学生在学习中一定会运用到过去所学的相关基础知识，因此试题编写的原则之二是“用什么，测什么”。此外，学生受到学习生活的环境影响，会有大致相同的学习需求、学习能力、学习习惯等，也需要教师测试并掌握，为求同存异、分层教学做好准备。因而，试题编写的原则之三是“需要了解什么，就测什么”。以上原则在研制学情测试题的时候需综合考虑，才能使测试更科学、更有效，更好地运用于教学。

3.遵循一个规范的学情测试流程。基础性学情的准确把握，离不开科学、规范的测试和分析。测试之前，根据学情分析对数据的需求，确定测试的人数，是全班测试还是抽样测试;根据测试操作的烦琐程度，确定测试时间，是課前测试还是课始测试;根据测试方法的特点，确定测试场所，是教室还是办公室，抑或其他场地。测试过程中，教师要防止学生之间的互相干扰或影响，确保数据的真实性。测试结束后，教师会及时进行数据的汇总、分析，避免学生因为受到周围环境影响或课堂之外的学习产生学情变化，使测试数据失效。

4.确定一个适切的教学目标。教学目标是课堂教学的核心，引领着教师的教和学生的学，因此，制定一个科学、适切的教学目标显得尤为重要。教学目标的制定依据，摆在首位的是体现统一、规范的课程标准、教材、教参等政策依据，其次就是尊重差异化、个性化的基础性学情[4]26。教师要立足政策依据指导下产生的教学目标，结合把握的基础性学情，如学生的学习基础、学习习惯、学习能力、学习倾向等，制定契合学情、清晰可操作的以落实学科核心素养为宗旨的教学目标。这样的目标关注学生的“最近发展期”，十分凝练地体现“教什么”、“为什么教”、“怎么教”和“教到什么程度”，为课堂教学的有效开展提供保障。

例如笔者在教学译林版小学英语一年级上册A cherry， please一课时，运用习题检测和问卷调查相结合的方法，让学生认一认、读一读、说一说，了解到学生的学习基础：（1）半数以上学生因为在周边学习环境影响下，对该课中出现的几个水果类单词特别是banana， peach等已经初步掌握，还掌握了课本中没出现的apple， mango等单词;对句型“A cherry， please.”“OK.”“Thank you.”等，学生也有所了解。（2）通过学生自主选择的方式，确定学习倾向：还想多学几个水果单词，如apple， orange， kiwi， lemon等。基于以上学情，教师将本课时的教学目标调整为：

基础目标：

1.创设游戏情境，用以旧引新的方法教学banana ，peach，cherry和grape，让学生准确区分字母a在单词中的几种发音。

2.在情境中引导学生用“A...，please.”及“Thank you.”进行交际。

弹性目标：

1. 拓展教学学生感兴趣的水果单词，如apple， orange， kiwi， lemon。

2.运用前两个单元所学句型“This is...”和“Is this a ...？”让学生在趣味对话中进一步巩固所学句型，学习新单词。

（二）过程性学情把握：指向策略调整

学情，从来就不是静态、抽象的;目标，从来都不是固态、封闭的;策略也从来不是僵化、单一的。过程性学情，强调的是学情的动态变化的特征。学情信息不是独立存在的，它与教学进程相结合，不断发生变化;学生个体的学习能力、习惯、兴趣等存在差异，即便在相同的学习环境中也会产生不一样的学习状态和效果。教师需及时把握这些教学过程中动态发展的学情，据此调整教学目标和教学策略，促进全体学生的学习。

1.课堂提问了解学生学习状态。课堂提问是师生共同参与的双边活动，是教师获取学生学习信息最重要的一种手段。通过提问，教师可充分把握学习中的共性和个性的问题，并依据点面兼顾的学情推进教学活动，促进学生的学习。教师要问在学生疑问之处，了解学生的学习难点;问在学生的错误之处，发现错误背后错误的思路;问在知识的拓展之处，预估学生学习的潜能……智慧的课堂提问有助于将“个体差异”与“集体教学”结合在一起，将学情把握与教学过程合二为一，优化教学目标的动态实施和教学策略的选择运用。

2.课堂观察获取学生学习信息。课堂观察主要分为两种形式，一种是教师个人或组成团队观察他人的课堂，另一种是教师对自己课堂的观察[1]72。无论是哪一种，都是为了诊断课堂教学中的问题，最终改进教学行为。指向学情把握的课堂观察，是指根据研究需要，有目的地在课堂情境中观察学生的行为、语言、动作、表情等，从中分析学生的学习状态、行为习惯、学习心理等，为课堂教学行为的改进提供依据。对课堂中“学情”的把握，将促进课堂教学的推进、教学形态的转变和教学效果的提升[1]71。例如，英语教学中，经常会有学生间的合作学习或者自主学习，教师可以走进学生中，去观察、倾听，及时了解学生的学习困难点、易错点，通过一定的手段给予帮助。此外，教师还可以借助照相机、录音机、录像机等设备进行课堂实录，通过课后回放来研究学生在这节课中的学习情况，反思自己的教学，为下一次的教学预设更精准的目标、选择更适切的策略。

3.即时检测摸清学生学习进展。在学用结合、讲练结合的课堂中，教师不仅会指导学生学习，还会进行学生学习的检测评估，随时把握全体学生和个别学生的学习水平与教学目标之间的差距。数学课中，教师总会在学生学习例题后让学生练一练，以此了解学生对知识的掌握情况;英语课中，课文教学结束后，通常会组织学生进行课文复述、表演、创编新的对话等，考查学生对课文内容的理解掌握程度;体育、音乐等技能学科，更是不乏当堂检测的环节，使过程性评价与结果检测相结合。即时的练习、检测，可以让学生所学得到及时巩固，也可以让教师获得比较全面、即时的学习信息，以便当堂进行纠正、补充。

4.依据学习状态调整教学行为。课程实践中，“以学生为中心”理念的体现特别强调学生的积极参与、深度体验与探究，这离不开教师的科学、合理的活动组织，以及合乎学情的策略调整。如在教学三年级数学上册《认识长方形和正方形》一课中，教师组织学生通过“量、比、折”操作活动，自主探究发现正方形的边和角的特点。由于同时要研究两个图形，要进行较为烦琐的多种操作，导致活动陷入混乱，学生不知所措。此时，教师发现了学生低效的学习状态，及时叫停，重新分配了任务，引导学生进行小组合作，分别研究长方形和正方形，且把研究边和角的任务也进行了拆分，使得学生对活动目的、操作流程更为明晰，最终顺利完成了探究任务。

（三）发展性学情把握：指向课程拓展

教学，绝不是就教材教教材，而是在探明学生“已知”、“未知”和“想知”的前提下，按照实际需求选择、重组，甚至拓展教学内容。課程实践中，我们要及时反思教学，思考以下问题：预想中这节课应该要学生掌握什么，实际教学后他们掌握了什么，还有什么没掌握，还可能掌握什么……在把握了这些发展性学情后，教师就可以进行逆向设计，进行补充教学，进行拓展延伸，让学生学得更扎实，更有深度和宽度。

1.在阶段测试中发现发展需求。学生经历一节课、一个单元、一个学段或一个学期的学习后，需要对照课时教学目标、单元教学目标和阶段教学目标进行学习结果的测试、分析[4]7-8。这种过程评估，一方面是给学生学习评价反馈，另一方面则是为教师反思自己的教学提供真实依据，让教师思考以上的目标体系是否在循序渐进地落实中，定位是否符合当前学情，是否需要进行调整……简而言之，就是学生还需要学什么，还能够学什么。

2.在总结归纳中发现学习潜能。顾名思义，总结归纳就是让学生整理、归纳所学知识，或者让学生针对所学知识自编测试题，以此来了解学生学习情况，发现学习潜能。思维导图由于形式多样、图文结合、利于记忆，受到学生的喜爱，运用得当，既可以帮助学生归纳、梳理知识点，还可以用来检测学生对知识的掌握情况。在低年级运用思维导图，需要给学生一定的提示、框架，降低难度;到了中高年级，就可以让学生发挥创造力，用自己喜欢的思维导图形式来归纳所学的知识。

3.立足学情开发拓展性微课程。在课程教学过程中，因势利导地开发拓展性微课程，可以引领学生从课堂走向课外。教师要依据具体的学情、教学需要等，分析如何观照学生的学习能力和需求进行拓展性教学。在此基础上选择适合学生个性特点、兴趣爱好、学习能力等的教学内容、教学方法和策略，引导学生在游戏中、在情境中、在实践中主动学习、探究学习，形成富有个性特色、适合师生共同发展的拓展性课堂。

二年级下册Lets count这一课，由于数字已在之前日常教学中进行了渗透，本单元内容提前完成了教学。笔者针对学生的实际学习情况和学习需求，尝试开发微课程Numbers，让学生读一读电话号码、门牌、车牌号，做一做简单的加减法，说一说时间的表达，进一步了解数字与生活的密切关系。立足学情的拓展学习，让学生觉得学有所得;贴近生活实际的活动，让学生觉得学有所用。

微课程开发还可以是为了进行个性化辅导。笔者在接手一个三年级班级的英语教学工作时，发现学生对26个字母的掌握情况不是很理想，主要问题有：形近字母混淆，如b与d，p与q;音近字母混淆，如m与n;受到拼音字母负迁移影响，e与i、y混淆，如此种种。于是笔者开发了微课程，指导学生用儿歌记忆法和形象记忆法来熟练掌握这些容易混淆的字母。

多年的实践与思考让我们确信，学情把握与过程性运用的研究具有理论与实践的双重价值。学情把握有方法、有工具，使教师们做的学情分析科学又精准;学情把握有目的、有依据，就可以直接作用于教学实践，让课堂真实又有效。学情的把握，是教学的起点，为教學全过程的“以生为本”奠定了基础。我们深信，学情把握与过程性运用紧扣“学习”这一关键词，必将促进课程实践的变革。

参考文献：

[1]陈隆升.基于学情视角的课堂教学转型[J].教育发展研究，2016（6）.

[2]田慧生.深度学习：走向核心素养[M].北京：教育科学出版社，2018：39-45.

[3]朱芝兰，钱坤南.学情前测，为了学生的“学”[J].教育视界，2018（8）：55.

[4]王春易，等.从教走向学：在课堂上落实核心素养[M].北京：中国人民大学出版社，2020.

责任编辑：李韦