利益相关者视角下的教师资格考试制度

朱惠兰

[摘 要]随着时代变迁，教师资格考试制度不断变化。基于利益相关者视角分析发现，师范生、非师范生和社会考生、各层次培养院校、用人单位有不同的反应与态度。为促进教师资格考试制度改革，提高教师队伍素质，师范院校需要探索“专业课程项目化”與“校企合作规范化”路径，以提高学生教学能力。同时，针对师范生及非师范生分类培养，利用现代网络技术，加强师范生过程考核及非师范生教育专业能力考核。另外，教师资格考试制度本身也需要动态调整大纲，改变一次教师资格认定方式，从而提高认可度。针对利益驱动的社会培训机构，应该制订行业准入标准与质量评估标准，加强全过程管理。

[关键词]教师资格考试;利益相关者;教师质量;教师素质

[中图分类号]G652 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2021）03-0085-06

[DOI]10-13980/j-cnki-xdjykx-2021-03-016

一、我国教师资格考试制度的变迁

从建国开始，我国教师资格考试制度面向群体不断泛化，逐渐打破了“师必出师范”的桎梏，建立了全面的考核方式，更加侧重“准教师”业务能力考查。基于对CNKI关于教师资格考试制度文献分析，将教师资格考试制度发展划分为以下3个时期。

（一）教师资格考试制度从无到有，主要面向在职教师（1949—1993年）

建国之初，国家大力支持知识分子加入教师队伍，培育人才，发展经济。同时为了把控教师队伍的准入机制，出台了一系列政策，具体包括“中师转民办”“民办转公办”，在国家层面也出台了《中华人民共和国义务教育法》，规定“国家建立教师资格考核制度，对合格教师颁发资格证书”[1]。可以看出这一阶段主要面向在职教师，通过经验鉴定教师能力。

（二）面向有意向从事教师职业的非师范生或社会人员（1993—2009年）

改革开发以来，经济发展，社会进步，国民综合素质要求提升，党的十四大提出必须把教育摆在优先发展的战略地位上[2]，对教师提出了更高的要求。

党中央高度重视教师准入制度工作，不断细化教师考试制度工作。1993年2月，中共中央国务院印发《中国教育改革和发展纲要》表示要进一步加强师资培养培训工作[3]，同年10月出台《中华人民共和国教师法》，明确规定师范生毕业可以持有教师资格证书，非师范生必须通过教师资格考试，才能从事教师行业。文件自颁布后，国家又从法律层面与具体实施层面提出相应规范，具体包括教师分类、考试试卷编制等。

为了保证教师工作制度的稳步推进，截止1988年底，教育部将6个省（区、市）的部分地区列入资格认定的试点工作范围[4]，之后便全面启动教师资格考试制度，形成了师范生自然获得、非师范生及社会人员参加省考的双轨制的教师资格制度[5]。

（三）面向所有想从事教师职业的人员，教师资格考试由国家统考（2009年至今）

外延式发展不可避免地出现了从教人员教学水平层次不一、教师资格考试公信力差的问题。因此，从2009年开始国家又不断改革，探索适合中小学师资短缺，教师来源开放背景下的合格教师准入制度。首先，2009年国家颁布《关于进一步做好中小学教师补充工作的通知》，明确指出贯彻教师“持证上岗制度”。接着，2010年《国家中长期教育改革和发展国规划纲要（2010—2020年）》提出建立教师资格定期登记制度。2011年，选取浙江、湖北作为试点，开展教师资格全国统一考试工作。试点范围不断扩大，直至2013年，国家层面出台《中小学教师资格考试暂行办法》（以下简称《暂行办法》）中明确提出教师资格考试实行全国统一考试。《暂行办法》汲取了试点工作开展经验，在考试对象、学历要求、考试科目、考试方式、证书年限、命题组织方面提出了标准更高、实施会更具体的要求。至此，我国教师资格考试制度已经实现了从在职教师向全社会，从经验判断向量化评估、综合考核的转变。

政策的变迁必然会影响与教师资格考试制度利益相关的多元主体，这些利益相关者是如何理解、应对考试变革的呢？

二、利益相关者理论分析教师资格考试制度的合理性

（一）利益相关者理论

1963年，斯坦福研究所首次提出利益相关者的概念[6]。弗里曼（Freeman）在《战略管理：利益相关者方法》中给了利益相关者这一概念以经典的定义——“那些能影响企业目标的实现或被企业目标的实现所影响的个人或群体”，极大地扩展并丰富了利益相关者理论的内容[7]。近年来，利益相关者理论的应用领域逐渐超越企业战略管理的范畴，开始运用于各类设计管理活动领域，比如医疗领域、卫生领域、教育领域等[8]。目前在国内，从2005年胡赤弟将该理论运用于中国高校之后，相关研究不断涌现，具体如学费定价、研究生教育利益相关者需求等[9]。在教育领域，相关理论的主要内容集中于以下3个方面：一是高校利益相关者的“识别”;二是明确利益相关者各自的诉求;三是高校与利益相关者之间如何形成良性的互动关系。理论研究过程遵循甄别、确定需求、建立关系3个步骤[10]。

（二）利益相关者理论分析教师资格考试制度的合理性

目前，教育领域已有不少研究围绕多元主体如何寻求利益平衡点，达到和谐共生状态展开。其中，最典型的是教育生态理论。20世纪中期，生物学家出身的埃里克·比（Eric Ashby）将生态学研究引入高等教育领域，并创立了高等教育生态学理论[11]。教育生态平衡是其最重要的理论。该理论强调从结构、功能、外部输入等多维度综合考虑系统发展，旨在加强多元主体合作共生，保持生态多样性，促进教育生态可持续发展。而利益相关者理论以如何满足多元主体的利益与需求为出发点，以实现目标为落脚点。显而易见，教育生态学理论侧重教育生态可持续发展，多元主体以合作关系为主。利益相关者理论强调目标达成，多元主体合作—竞争关系并存。基于我国教师资格证书制度变迁历史脉络分析发现，利益相关主体多元，涉及学生、教师、学校、培训机构等，其间关系复杂，并不都是围绕如何促进教师制度改革展开。因此，分析不同主体的反应行为，结合各自利益诉求，更能有效促进教师资格考试完善。

同时，已经有研究者从利益相关者的视角出发，透视了教师资格考试制度改革中不同利益相关者的认知、态度及应对[12]。但是研究范围局限在高校师范专业、师范生以及中小学校[13]，未触及社会培训机构、用人单位、社会考生等利益相关者。国家教师资格考试制度是选拔合格的教师从业人员的重要举措，只有贯彻教师资格考试制度，才能提升教师队伍整体素质，提高教师社会地位。不管是校内人员还是校外人员，都是利益博弈主体，都直接或间接地影响着改革进程，并且教师制度改革持续深化，在复杂的市场环境下，有必要重新分析不同主体对教师资格考试制度改革的认知、态度。如此才能对厘清改革过程不同主体的实际执行情况做出调整，制订符合需求的国家教师考试制度。

本文将在已有研究的基础上，基于利益相关者理论，结合时代背景，探索各利益相关者对教师资格考试制度的不同态度与应对措施，分析其背后原因。

三、利益相关者对教师资格考试制度的不同应对

（一）谁是利益相关者

利益相关者的“甄别”，以经验判断为主[14]。从理论上讲，教师培养院校（包括各层次的师范院校和综合性院校）、考生、社会培训机构，以及用人单位都是教师资格考试制度的利益相关者，他们都应该非常重视教师资格考试制度，因为这关涉他们的切身利益。考生主要为高校三年级在校生与社会报考人员，在校学生主要通过师范院校和综合大学的教师资格教育平台的课程进行学习;社会报考人员由培训机构进行培训，而这些考生经过招聘考试的筛选最终流向各个用人单位。

（二）利益相关者的不同应对

在对利益相关主体进行“甄别”以后，需要分析不同主体的利益诉求，在此基础上，才能制订宏观调控政策，满足多元主体最大利益，保障政策的有效实施。

1.师范生：失去原有优势，表示担忧。教师资格考试制度改革中，冲击最大的是师范生，因为对他们而言，教师职业准入资格从原来的毕业即可申请获得资格，变为标准化考试的筛选，与非师范生和社会考生同台竞技，削弱了师范生的“福利”，这种从有到无的变化会使师范生产生一定心理落差。但值得欣慰的是，即使教师资格考试制度为师范生的入职增添了一道门槛，但大学期间持续的课堂学习为师范生夯实了理论基础，加上教育实习积累了一定的教学经验，通过大学期间认真学习，有意识地进行基础知识积累和专业教学能力锻炼，通过考试的难度对师范生而言并不是很大。关于笔试的备考，师范生通过购买相关书籍熟记背诵，对大学期间掌握的专业理论进行二次梳理与深层次理解，这对于一位以后要真正从事教育工作的专业人士而言无疑是有利的，而面试的准备可以从平时的教学技能课程中积累，也具有一定优势。

但是从市场机制下的就业角度而言，师范生在肯定教师资格考试制度对师范生的激励与规范作用的同时，也表示出了对非师范生参加教师资格考试的竞争忧虑。师范生需要通过三至四年的专业学习，才能具备教师所需的相关素养，而非师范生通过短期的学习，只要通过考试就获得了职业准入的资格。那么，教师资格准入门槛的多样化是否不易于教师行业的整体专业发展，影响专业声望呢？有数据显示，2015-2019年，除幼儿园的数量在持续增长，初中、高中学校数量并无明显变化，小学甚至出现下降趋势（如图1所示），各学校的专业教师趋于饱和。但由于国家相继推进中小学绩效工资政策，使得教师行业的经济收入和福利待遇有了保证，加之国家免费师范教育政策由部级扩大至省级师范院校，使得师范专业的吸引力扩大，从业人员有增无减[15]。师范生本身面临着数量过剩的尴尬境地，非师范生的参与考试更增加了师范生的就业压力。总的来说，面对教师制度，国家考试师范生更多体现出就业担忧与非师范生教育水准的怀疑。

图1 近五年不同层次学校数量变化趋势

2.非师范生与社会考生：公平竞争，积极应对。教师资格考试制度为非师范生与社会考生带来了机遇。他们支持国家统考政策，认为国家考试促进了社会公平，取消师范生直接申请教师资格的特权，在教师资格面前人人平等。面对不利的就业环境，他们的报考意向较为强烈，或是为了将来就业做准备多一条出路，或是工作后渴望转岗改变不满意的现状，他们的报考动力相对而言更加实用主义。非师范生与社会考生的专业背景各异，知识基础参差不齐，面试部分尤其是结构化面试的准备对他们而言难度较大，教育教学实践技能方面的经验更为薄弱，所以教师资格考试制度对非师范生与社会考生而言，难度是较大的。但是在良好的教师职业前景预期的驱动下，他们积极备考，努力投入，把握机会，为自己的就业增加砝码。尤其是近年来国家教师的素质标准越来越高，国家对教师资格考试制度的报考条件也逐步提高，考试内容难度持续加大，非师范生与社会考生更加迫切希望通过考试，获得教师职业准入机会。

3.用人单位：资格证书不等于教学能力，持续观望。近年来，师范生的教育质量备受关注，经常出现师范院校培养一批，但在实际工作后却“阵亡”一批的现象。教师资格考试制度作为一项标准化考试，规范了职业准入的最低标准，提高了行业的专业性。用人单位作为教师培养体系的出口，最后录用的一定是通过教师资格考试制度的人员。而国家考试对准教师的质量予以保障，用人单位对教师资格考试制度大体呈现赞同的态度。

但另一方面，用人单位进行教师筛选的关键不在于师范生或非师范生，以及是否通过教师资格考试制度，他们更在意从教人员的专业水平、执教能力、发展前景。教师资格考试制度为他们打开了教师来源通道，除了师范生，有机会接触到更加多元化的人才，筛选更加乐教适教的教师，推动用人单位的发展。那教师资格考试制度能否真正筛选出乐教适教的人才呢？用人单位尚持保留態度。教师资格只是职业准入的最低标准，是否能进入用人单位还需要参加人事局主管的教师招聘考试，经过再一次筛选，留下最合适的人才。这些方面促使他们对于教师资格考试制度改革表现为持续观望的态度。

4.各层次教师培养院校：综合利弊，两难境地。教师培养院校包括师范大学和综合性大学，他们对教师资格考试制度呈现复杂的情景交织心态。一方面，他们肯定教师资格考试制度对推进学校课程改革，提高学校教育质量的促进作用，以国家考试通过率形成倒逼机制，不断提升学校教学水平。虽然各层次教师培养院校损失了一些短期利益，相较过去需要增加人力、物力投入，来保障学生获得教师资格，但就长期利益而言，可以提高各院校的教育质量，规范教师行业标准。

但同时，身为教师资格考试制度的密切相关者，他们对改革也有相应的担忧。首先，有碍“师必出于师范”的情怀。至1996年，我国从政策和资金上对师范院校和师范生大力支持，在社会上形成了“师必出于师范”的氛围;1997至2011年，虽然国家取消了师范生由国家统一分配的政策，但实行师范生免试申请教师资格证，仍然给予师范院校与师范生相当的肯定。但目前，国家考试对于非师范生的专业课程学习和教学实践没有做出具體要求，仅以一次标准化考试为判断标准，弱化了师范专业的特色与优势，打破了“师必出于师范”的情怀。其次，教师资格国考制度也导致师范院校的培养数量过剩。我国除幼儿园外的各级各类学校，专任教师的数量需求趋于饱和，师资队伍人数趋于稳定，导致师范生的就业压力增加，培养数量过剩，而非师范生与社会考生的加入更使得有限的教师岗位资源竞争愈加激烈，获得一份心仪的工作变得难上加难。

5.社会培训机构：利益驱动，质量不一。改革后的全国统考扩大了考试对象，增加了竞争压力，提高了考试难度，降低了考试通过率。这使得大部分报考者希望通过考前培训来通过考试的意向大大増加，教师资格考试培训市场受到极大刺激，社会培训机构大量涌现以满足广大报考者的需要，尤其是非师范生和社会考生，相较于师范生而言，对培训辅导的依赖性更大一些。

社会培训机构的盈利性目的较为明显，他们以“国家考试通过率”为指挥棒，通过高通过率展示机构实力，提高社会声誉来获得更多生源。通过邀请名师，按照国家考试的内容模块来设置各项专题，已经形成了系统的培训体系。设置了基础班、强化班、冲刺班、保过班等不同阶段、不同层次的连续性培训，培训周期以1～3个月居多。因此在市场驱动下的社会培训机构，呈现明显的应试化倾向，以考试过关为导向[16]，而不是按照以合格的教师应该有的拓展性知识和应用于教学的实践知识为目标，考生学习到的知识只是为了应对教师资格考试制度，缺少教育价值理念的树立与熏陶，这也解释了部分教师入职后啃老本、教学水平难以提高等现象。社会培训机构的培训目的功利化，培训内容应试化，培训过程商业化，而这些都使得培训质量得不到保证。

四、教师资格考试制度的改革路径

基于以上对教师资格考试制度中各利益相关者的态度分析，可以看出不同主体对教师资格考试改革反应各异，既有积极反馈，也有消极反馈，需要统筹考虑不同主体的利益诉求，在已有制度上不断修改调整，以质量把控为第一要义，调动不同主体积极性，提高教师行业整体素质。

（一）课程改革，提高学生教学能力

师范院校资格认证制度是院校发展指挥棒，它反映了国家对发挥师范院校的办学自主性，提高师范教育质量的殷切期望。在此愿景下，各级各类师范院校首先反思课程设置，师范院校采取的是教育学、心理学及学科教学法的传统格局，课程之间缺少对话，学生难以建立联系。但是在实际教学工作中，教师要想出色地完成每节课，就需要融会贯通不同教学理论与教学技巧，如果师范生授课停留在“经验主义”而不是“科学教学”，那么将会导致师范生专业性不足，师范特色不明显。因此学校的专业课程设置应考虑以“项目”为载体，采用教师带队、合作学习的形式，以知识讲授为主线，教育原理讲解是关键，如此才能够打破学科界限，凸显师范特色，提高学生教学设计能力。

其次，应强化师范生的教育实践能力。教育见习、实习是提高师范生教学能力的重要环节，2018年教育部印发了《职业学校校企合作促进办法》，提出建立健全校企合作的基本制度框架[17]。当前，学生的教育实习主要采用传统学徒制培养方式，即实习指导教师（多为老教师）依靠多年的教育经验对实习生进行指导，但以经验指导实践的老教师无法在批判反思的基础上对其实践进行有意识地评价与改造[18]，同时实习过程也缺乏规范权责体系，教育实习效果不如预期。因此，在学生进行实习之前，师范院校就需要协同实习学校、学生共同参与制订实习规范，构建权责对等的实习制度，严格执行实习要求;政府可以作为第三方评价机构，对企业、学校、学生多主体评价，纳入学分、绩效、奖惩考核。同时，积极搭建师范院校、实习学校、学生沟通的网络平台，帮助学生拓宽视野，了解学校教师日常工作，有意识地将理论与经验相结合，为就业做好心理、专业建设。

总而言之，师范院校的课程设置，应挖掘课堂教学原理，坚持“能力导向、实践导向和专业化导向”， 凸显师范特色，同时重视教育实习，探索“校企合作”新机制，加强教育实践能力，只有这样师范生在将来由学生过渡为工作人员时，才能尽快进入教师角色并符合用人单位的需求。

（二）分类培养，促进从业人员专业化

2020年，国务院常务会议决定推进师范毕业生免试认定教师资格改革，由院校考核教学能力。加快推进允许教育类硕士及以上学历毕业生、公费师范生免试认定教师资格[19]。师范院校资格认证制度并不是降低师范生准入门槛，而是在认证制度的引领下，发挥院校自主性，加强师范院校建设，实则是加强了师范生的过程考核，对师范毕业生提出了更高的要求。对于师范生的培养，可以借鉴医学生的经验，《健康中国行动（2019—2030年）》提出15项倡议，在健康中国行动主要指标中，这项倡议要求构建健康科普知识发布和传播机制[20]，上海交通大学、东华大学等许多高校学生也结合专业背景积极参与科普创作，实现了健康公益事业和青年成长成才的双赢[21]。教育事业是大众关心的公共事业，利益相关主体都掌握着话语权。师范生也可以利用现代科技发布专业视频，不仅有助于创新教育方法与教学知识，促进理论与实际相结合，同样也有利于接受公众检验，提高自身教学水平。

对于非师范生和社会考生，教师资格考试制度应对其参加考试的资格和条件做出进一步明确。教师资格考试作为教师入职的敲门砖，关注的不仅仅是一次考试的成绩，而是从业所需的实际能力，这些能力需要日积月累，而非一蹴而就。那么非师范专业的考生是否需要有一定学时的教师教育专业课程学习？是否需要有一定学时的教学实践的证明？现代网络技术为非师范考生的专业课程学习提供了平台，也有利于规范学习内容，统一学分认证。教学技能方面，应强调“以赛促学”“以赛促教”的专业教学基本功[22]。

（三）动态调整，提高教资考试认可度

教师资格考试制度目的在于选拔真正服务一线，乐教、会教的教育人才，所以教师资格考试制度应结合学校和考生的反馈，及时更新考纲。教师资格考试制度应关注各级各类学校的实际需求，并对通过了教师资格考试并从事教师职业后的教师进行跟踪，探索考生入职后的情况，结合学校与考生的反馈，将他们的需求整合到教师资格考试制度中，动态满足用人单位的需求，这样可以提高社会对教师资格考试制度的认可，也有利于教师资格考试制度的利益相关者共同参与到国家考試改革中来。同时，改变仅以一次国家考试定资格，可将教师资格分为两级。通过教师资格考试后，考生只是获得了实习教师资格，考生需要在学校从事一定期限的教学工作，由学校根据考生的教育教学实践，对考生进行第二次考核，合格者可以获得正式教师资格[23]，如此更能够提高教师资格证书含金量与教师社会地位。

（四）机构管理，规范培训全过程

一方面可以制订相关行业准入标准，对社会培训市场进行规范。例如对社会培训机构的资质标准、培训机构的师资标准以及办学质量要求予以规定。另一方面，成立第三方机构，并研制出一套科学合理的质量评价制度。对培训机构的培训进行日常监督，并定期对培训市场的培训质量进行评估鉴定，帮助考生做出合理选择，同时鼓励学员监督、同行监督，建立失信名单，共同促进社会培训机构的健康运行。

参考文献：

[1]万爱莲.我国教师资格考试制度变迁研究[J].教育评论，2016（5）：104.

[2][3][4][5][12][13]李巧巧.利益相关者视角下的教师资格考试制度改革研究[D].南京师范大学，2019：11-18.

[6][7][9][10][14]江珂，范良志.利益相关者视角下的高等教育质量观[J].教育评论，2020（10）：36-43.

[8]王英，舒洁.利益相关者视角下潮汕侨批档案的保护研究[J].档案管理，2020（06）：79-82.

[11]董文婧.教育生态学视域下全日制研究生师生关系发展研究[D].西南大学，2020：22.

[15]蒋平.国家教师资格统一考试政策的价值审视：影响师范生培养的利弊分析[J].教师教育研究，2018（3）：23-24.

[16]孙德芳.教师教育中“为考而教”的现象与对策[J].教育研究，2017（4）：112.

[17]对十三届全国人大三次会议第3037号建议的答复：[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/xxgk_jyta/jyta_zcs/202011/t20201110_499160.html.

[18]朱广兵.基于现代学徒制的幼师教育实习模式构建——以M幼儿师范学校幼教联盟为例[J].现代教育论丛，2015（04）：87-91.

[19]国务院常务会议：教育类硕士及以上学历毕业生、公费师范生免试认定教师资：[EB/OL].https：//baijiahao.baidu.com/s？id=1675270997536687166&wfr=spider&for=pc.

[20]健康中国行动（2019—2030年）[EB/OL].http：//www.gov.cn/xinwen/2019-07/15/content_5409694.htm.

[21]游佳琳，梁超.打造健康公益品牌 助力医学青年成才[J].中国卫生人才，2019（05）：26-28.

[22]白翠瑾，张守伟.我国中小学体育教师资格考试制度审思[J].体育文化导刊，2019（03）：87-92.

[23]陈思颖.论问责视角下的国家教师资格考试[J].教育科学，2015（4）：44.

（责任编辑：刘宇）

Abstract： With the changes of the times， the teacher qualification examination system is constantly changing. Based on the perspective of stakeholders， the analysis found that normal university students， non-normal university students and social examinees， all levels of training colleges and employers have different responses and attitudes. In order to promote the reform of teacher qualification examination system and improve the quality of teachers， normal colleges and universities need to explore the path of "professional curriculum project" and "school-enterprise cooperation standardization" to improve students teaching ability. At the same time， in view of the classified training of normal university students and non-normal university students， the use of modern network technology， strengthen the normal university students process assessment， non-normal university students education professional ability assessment. In addition， the teacher qualification examination system itself also needs to adjust the syllabus dynamically， change the way of teacher qualification identification， so as to improve the recognition degree. For profitdriven social training institutions， industry access standards and quality assessment standards should be formulated， and whole-process management should be strengthened.

Key words：  teacher qualification examination; stakeholders; teacher quality; teacher quality