我国中小学教育惩戒的失范与规范

刘露 张爱琴

[摘 要]教育惩戒近年来备受关注，但由于我国教师惩戒立法的缺失等原因，造成教师惩戒的“失范”。而在最近发布的文件中，明确了教师行使惩戒权的必要性和合法性，并对教育惩戒权进行了“规范”。惩罚也是社会学理论中的重要问题，涂尔干的惩罚观提出了两个层面的解释。首先，他将惩罚视为一种道德过程;其次，他将惩罚看成一种“社会需要”。文章结合其思想，从内源性因素以及外源性因素两方面对教育惩戒的“失范”进行归因，并提出惩戒权对师生双方的“规范”意义所在。

[关键词]“失范”;“规范”;教育惩戒;涂尔干

[中图分类号]G625 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2021）03-0023-06

[DOI]10-13980/j-cnki-xdjykx-2021-03-005

中共中央国务院发布的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》（以下简称《意见》），首次明确提出教师惩戒权，并规定加快制订相应准则以便实施。2019年11月22日，教育部《中小学教师实施教育惩戒规则（征求意见稿）》（以下简称《规则》）明确指出教师行使惩戒权的必要性和合法性，并规定了教育惩戒的适用情况及方式方法，为广大教师提供了一份“惩戒指南”，一个可参考的行为规范。由此可见，在国家大政方针的指导下，对于“教育惩戒”持支持态度。

惩罚是法律和社会理论中一个重要命题。涂尔干作为古典社会学的思想大师，对近代以来的惩罚过程进行了阐述，他将惩罚视为一种道德过程（moral process），并认为其承担着重要的“社会功能”，这与现代有关“惩戒”的定义相契合。因此，结合涂尔干的惩罚思想，从社会学的角度分析中小学教师教育惩戒“失范”的原因，以及今后如何在法律制度的保障下“规范”施行具有重要的现实意义。

一、教育惩戒的“失范”

“失范”以“反面形象”出现在涂尔干的《社会分工论》中。他提出“失范是所有道德的对立面”，并从经验事实的角度对个人自由和规范进行探讨，认为规范是对个人自由的限制，二者是矛盾的。在一定程度上，失范是过度的个人自由对规范产生的影响。这是他第一次把失范看作一种非正常的社会状态，认为失范对社会秩序具有负向功能。杜威说：“学校即社会”，将涂尔干有关“失范”的论述推及教育领域同样适用，教育失范将影响学校的正常运转。因此，为了对教育的“失范”进行“规范”，采取相应的措施至关重要，而应该采取怎样的措施呢？这里引出涂尔干在《道德教育》中對于惩罚的阐述，他认为惩罚是道德化的工具，是学校教育中必不可少的一个环节。涂尔干的惩罚思想契合现代社会对教育惩戒的定义。在《规则》中提出，教育惩戒应是以关爱为核心，从教育的目的和需要出发，集中体现出教育“以育人为本”的理念[1]。因此，可以认为惩戒是对教育进行“规范”的有利措施，其本身的“失范”也值得深思。

（一）内源性因素

1.教师狭隘的教育观念。教师的职责自古以来便如韩愈所说：“师者，所以传道授业解惑也”。“传道”指教师在传授学问知识的同时，也要言传身教，培养学生的道德品质，使学生成为德才兼备的人。韩愈将其排在第一位，“传道”的重要性可见一斑。

然而，由于部分教师在教育观念上的滞后，本身的思想认识存在缺陷，妄论“传道”给学生。例如对教育惩戒的认识，现在提倡的“鼓励教育”，主张对学生进行表扬、鼓励，帮助学生树立自信心，维护学生的自尊心，是只“赏”不“惩”教育思想的具体表现。部分教师便把惩戒和赏识相对立。然而，教师如果过分在乎“鼓励”的作用，就会忽视对学生不当行为的教育和矫治。物极必反，有关“师生冲突”的社会报道层出不穷，学生辱骂甚至殴打、杀害教师的例子也屡见不鲜，究其原因，有些不过是因为没带作业等小事，被老师批评了几句而已。当然致使“师生冲突”的原因是多维度的，但同时也要反思是否存在教育惩戒不到位的原因呢？教育惩戒与赏识教育本就是一体共生且具有内在统一性的两种教育手段，在教学过程中二者都不可或缺，因此教师应辩证看待。

2.教师淡薄的法律意识。教师法律意识淡薄造成惩戒能力低下，具体包括两个部分：其一，部分教师混淆了“体罚”和“惩戒”，惩戒从来就不等于体罚。涂尔干在《道德教育》中提到：“体罚是一个训练问题，而不是一个教育问题。”[2]当代教育场景下的“惩戒”，除了对个体的“惩”具有约束性的工具作用外，还有“戒”具有的教育性和矫正性，区别于“体罚”单一性的规范作用，“惩戒”具有双向性。其二，在“应试教育”的硬性要求下，部分教师也转向成“唯成绩论”者，以学习的好坏程度等同于学生本人，不重视学生的全面发展，忽视了“传道”的核心关键。受传统惩戒观的束缚，教师对于教育惩戒的认识既缺乏道德的理念，也缺乏对相关法律法规的了解，因此在教育实践中容易被个人意志左右，做出不符合道德及法律法规层面要求的惩戒行为。在错误观念的驱使下，部分教师放弃管教成绩差的学生，只专注于成绩好的学生，只要“后进生”不扰乱基本的教育教学秩序，就对“后进生”的不当行为听之任之，甚至对学生采取“冷暴力”的教育手段，或把教育矫治的责任转移给家长，对犯错的学生产生“怠施惩戒”的情况。或者，当班级中的学生犯错时，尤其是当这部分“后进生”在课堂扰乱纪律、妨碍正常的教学活动时，教师可能会过渡惩处，造成“滥施惩戒”的情况，给学生身心带来伤害。

（二）外源性因素

1.社会舆论致使教师惩戒“不堪重负”。尊师重教的传统，中国自古有之。荀子曰：“天地君亲师”，将教师与天地、君王、父母排列在一起，对教师角色的重视可见一斑。《三字经》中说“子不教，父之过;教不严，师之惰”，认为不好好教育子女，只是提供儿女吃喝，是父亲的过错;不严格要求，只是教书，是教师的懒惰。我国古代的官学和私学中对于教育惩戒均有相关规定，唐朝学规中规定犯了错误的学生，如艺业不勤、不守法度等均开除学籍;南宋丽泽书院的“规约”要求教师和同学通过规劝、训诫等手段对犯错学生进行惩戒，仍不悔改的则开除学籍[3]。

现今，提到“教师惩戒”，搜索出一系列令人心有戚戚的新闻报道，比如：教师掌掴、肆意辱骂学生、学生弑师等，师生关系也在此过程中变得岌岌可危。这些事件发生的主要原因正如上文提到的，教师忽视了惩戒具有规范和教育的双重性作用，进而产生不当的处理行为，最终酿成恶性后果，致使社会舆论四起，导致教师“惧”行惩戒权。“寒蝉效应”造成整个教师群体对犯错的学生处于“不敢管不能管”的状态。然而，惩戒作为一种合理的教育手段又必不可少，如果过分夸大师德失范而不对学生进行惩戒，将有碍学生的健康成长，使教育环境进一步恶化。

2.教师惩戒权立法的“缺位”。我国法律提到有关教师惩戒的文件主要包括：《未成年人保护法》在学校保护中第18条指出“不得随意开除未成年学生”，但是针对开除学生的相应条件，学生遇到此类情况如何寻求救济，以及对负责学校的处理等问题并未进一步说明[4];《中华人民共和国教师法》第7条规定，教师享有“指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩”的权利;2006年9月1日正式实施的新《义务教育法》第27条规定，对违反学校管理制度的学生，学校应当予以批评教育;《中华人民共和国教育法》第28条规定，学校或其他教育机构有“对受教育者进行学籍管理，实施奖励或处分”的权利，但是这些文件同样没有说明在怎样的情况下对学生实施奖惩，具体方式包括哪些以及达到何种程度等均缺乏细化的规定[5]。综上所述，我国相关法律法规对于“教师惩戒”概念的明确程度不足，因此在实践中缺乏可操作性。

2019年7月有关《意见》的新闻发布会中，针对为何首次在中央文件中提出教育懲戒权，以及如何制订教师惩戒实施具体准则的问题，基础教育司司长吕玉刚提到，要从法律法规上进一步明确和保障教师教育惩戒权的行使，对《教师法》的相关规定进行修订，使教师摆脱“不敢管”的局面，维护师道尊严[6]。《规则》中也明确了教师惩戒权的合法地位，进一步说明在此之前，我国教师惩戒权立法都处于“缺位”状态，现今加快教师惩戒权立法刻不容缓。

二、教育惩戒的必要性及其内核

涂尔干直接涉及惩罚问题的文本主要有《社会分工论》《刑罚演化的两个规律》和《道德教育》。由此来看，涂尔干通过阐述惩罚古往今来的演变过程，来体现其惩罚思想。而无论是惩罚的作用由目的变为手段，还是惩罚的方式由残酷到温和，他认为这些都是社会分工的结果，同时也是文明进步的表现[7]，从侧面体现出惩罚在任何时代存在的必要性。此外，涂尔干关于惩罚的“道德观点”贯穿始终，也是其惩罚观的内核。涂尔干着眼于社会和个人的关系研究惩罚问题，无疑也对现今我国中小学教育惩戒的建设具有较高参考价值。

（一）教育惩戒的必要性——系统需要

在《社会分工论》中，涂尔干认为，法律随着它所规定的社会关系变化而变化。文中提到：“刑法（法律）的真正作用在于，通过维护一种充满活力的共同意识来极力维护社会的凝聚力”“道德规范的特征在于它阐明了社会团结的基本条件。法律和道德就是能够把我们自身和我们与社会联系起来的所有纽带，它能够将一群乌合之众变成一个具有凝聚力的团体。” [8]

由此可见，涂尔干认为惩罚可以将人自身与社会连接起来，希望通过法律和道德（从某种意义上可以看作惩罚的手段）使个体“失范”的行为消失，最终使由一个个个体组成的社会变为一个具有社会凝聚力的集体。

在《刑罚演化的两个规律》中，涂尔干从量变和质变两个方面对惩罚的变化进行论述。量变方面，涂尔干认为，社会的先进程度和统治的专制程度是制约惩罚强弱程度的两个相互独立的因素，社会文明程度越高，统治专制程度越低，惩罚越温和。质变方面，古代社会集体意识较强，犯罪多是针对集体的“宗教犯罪行为”，因此其惩罚是暴力而残酷的;现代社会集体意识变弱，犯罪多是针对个人的“个体犯罪行为”，惩罚也温和下来采取监禁的形式[9]。

涂尔干认为，随着社会进程的发展，惩罚的方式和目的有所改变。然而无论时代如何变迁，作为社会功能主义的代表人物，他将惩罚与社会相接，视惩罚为社会的一种“系统需要”，认为其承担着重要的社会功能。在涂尔干看来，社会与个体并非两个不相关的概念，社会产生于个体所构成的群体，个体也依赖于社会而存在。他认为当集体意识被触犯时，可以通过惩罚进行纠正，进而提升社会凝聚力[10]。而学校作为社会系统中的教育中介机构，承担着为社会培养人才的重担，班级将学校中的个体划分开来，形成一个个以班级为代表的社会集体。惩戒则是规范这一社会集体的有效方式，对于集体中的“失范”行为即时纠偏，可以使之更好地运行，同时也帮助集体中的个体，也就是每个学生成为合格的“社会人”，进而对整个社会产生正面影响，因此说它承担着重要的“社会功能”。

（二）教育惩戒的内核——道德教育

涂尔干始终坚持惩罚的道德观点，其在《社会分工论》中提到：“原始人总是为了惩罚而惩罚，为了使罪人受苦而使罪人受苦，而且在他们给别人强加痛苦的时候，自己并没有指望获得任何利益。这样说，是因为他们不求罚得公平，罚得有效，只要是惩罚就足够了”“今天的惩罚在性质上已经发生了改变。社会不再为了报复，而是为了自卫而实施惩罚。它实施惩罚，并不是它要借此获得满足，而是通过人们对惩罚的恐惧来祛除罪恶之源。”[11]

在《道德教育》中，他将惩罚的运用进一步具体到学校范围内，并认为：“惩罚的本质功能，不是使违规者通过痛苦来赎罪，或者通过威胁去恐吓可能出现的仿效者，而是维护良知，因为违规行为能够而且必然会搅乱信念中的良知，即使它们本身并没有意识到这一点;这一功能需要向它们表明，这种信仰仍然是正当的”[12]“惩罚并不是为了使他人的身体或灵魂吃苦头：而是在遇到过失时确证过失所否认的规范”[13]“如果惩罚不带有一丝感情，也就失去了一切道德内容。”[14]

综上所述，在涂尔干的有关惩戒的研究主要表现出两个特点，一是始终坚持惩罚的道德观点;二是将惩罚看成社会的一种“系统需要”[15]。他认为社会需要通过惩罚来纠正个体的 “失范”行为，但痛苦仅仅是惩罚的一种偶然后果，并不是必须的[16]，在惩罚过程中应该始终秉持道德的观点。在现代教育视域下，涂尔干的惩罚观依然与之相切合，而且对当今中小学教育惩戒的实施同样适用。

三、教育惩戒的“规范”

《规则》明确了教师行使惩戒权的必要性和合法性，并对教育惩戒权进行了“规范”。这种法律层面的规范是十分必要的，是由教育的理想与现实层面之间的差距，以及教师与学生的发展性及不完整性决定的，因此规范也是对师生双方的规范。通过规范，有效地促进了师生互信和家校互信，有利于良好社会舆论的形成，从而保证教育惩戒机制持续稳定的运行，最终实现教育惩戒的育人目的。

（一）对教师的“规范”

1.以尊重为前提明确学生独立人格。《规则》指出：教师不能由于自身主观原因，滥施惩戒或选择性实施惩戒，禁止言语辱骂等侵犯学生人格的行为。教师必须要明确的一点是：惩戒是教育上的一次纠偏，应建立在正确认识学生的基础之上。如新课程改革中的学生观认为：学生是有其内在价值的独立个体，而不是工具。因此，教师不能像驯兽师一样为了惩戒而惩戒，而应在充分尊重学生的人格基础上去施行。在惩戒学生时，教师应该站在学生的角度，仔细分析后再判断是否达到了惩戒的标准，或者考虑学生的做法是否存在其合理性。当学生犯错时，教师需要反求诸己，并给予学生自我纠正的机会，而不是当问题发生时，武断地以自己、以教师、一个上位者的姿态去看待问题。如涂尔干所认为，惩罚是对于不良行为的纠正。其在《道德教育》中提到：“惩罚并不是为了使他人的身体或灵魂吃苦头，而是在遇到过失时确证过失所否认的规范。”[17]这也是惩戒的表现形式在人与动物间的差异之处所在，驯服动物必须要使动物感受到实际的痛苦，但对于学生而言，惩戒只是一种媒介，本质在于其背后傳达出的教育内涵。教师对学生进行惩戒时，应该正确认识到学生是有思想有自尊的人，而不是需要被驯服的动物。

2.以爱为核心提升教师个人修养。涂尔干认为：“痛苦仅仅是惩罚的一种偶然后果，并不是惩罚的本质要素。[18]”惩戒是对学生进行教育，为矫正其不当行为而产生的一种教育手段。教师对学生进行惩戒的出发点应该是以爱为核心的，而不是冷血地实施惩戒。柏拉图说过：“教育非他，乃是心灵的转向。”夸美纽斯说：“教师是太阳底下最光辉的职业。”因此，我们说教育的底色是春风化雨，是一门爱的艺术。在教育的过程中，只有教师内心深处真正地爱着学生，严慈相济，才可能取得教育的成功。因此，教师应该提高个人的自我修养，完善自身对于“教育惩戒”的认识，明确“教育惩戒”的内核是爱——教师对学生的爱，要认识到学生发展的不完整性，以此为基础对学生进行惩戒，学生最终也会懂得教师的用心良苦，因为“以爱为核心，批评也是甜的”。

3.以育人为目标把握惩戒尺度。教师面对的教育对象是学生，学生是发展中的人，因此要用发展的眼光认识学生，用灵活的手段教育学生。正如上文提到的，惩戒是为了防范人犯错。这与涂尔干的惩罚思想相切合：“如果惩罚的目的只是为了防范被禁止的运动，也就是用威胁手段来限制这种倾向，那么，惩罚不应该与这种行为的严重程度相切合，而应该与这种倾向相切合。”[19]因此，在惩戒学生的不当行为时，也应根据其犯错的倾向，采取相应的惩戒措施。涂尔干说：“只有当处罚被那些受到处罚的人认为是公正的时候，才具有道德属性和道德价值，这又意味着给予惩罚的那种权威本身被认为是合法的。”因为“育人”是惩戒的最终目标，那么教师就要通过公平公正的惩戒形式，让学生从内心意识到自己的错误，使其不当行为得以纠正并回到正轨。此外，每一个学生都是独一无二的个体，教师也要“因材施教”，依据不同学生的性格特点采取相应的惩戒措施，最终达到育人的目的。

4.以法律为支撑规范监督机制。《规则》的提出，为解决现今教育惩戒问题提供了更多的思路，它从法规层面对教育惩戒实施的情形和方式做出规定。在国家大政方针的支持下，教师惩戒权的合理性得以保证。结合社会学家涂尔干有关教育惩罚的观点，为教师正确的行使惩戒权设定边界的同时，也不能忽略对于教师惩戒权利运用的监管问题。任何权利都是一把双刃剑，教师的惩戒权也不例外。因为实施惩戒权的主体始终是人，所以难免具有主观性，随时有可能偏离正常的运行轨道，造成诸如前文提到的教师对于惩戒权的滥用和误用。因此，为了保证学生的权利不受侵害，必须要设立完善的制度机构对教师惩戒权利的运用进行监督。对于设立怎样的监管制度，有人提出“法律救济”这一措施，并指出法律救济是权力的最后监督与制约办法。救济是权力的后续力量，是防止权利受到侵害的最后一道防线。当学生感到教师的惩戒有违国家规定时，学生有权利针对学校的处分行为向有关教育部门提出申诉，或向法院提出诉讼获得司法权力的救助[20]。这为我们设立规范的监管体制提供了有益思路。

（二）对学生的“规范”

1.规矩意识的树立，使“明辨是非”。规矩的树立，建立在“犯错就要受罚”的基础上。涂尔干认为，惩罚是道德教育的工具。他在《道德教育》中说道：“一个没有纪律的班级就像一伙暴民。”[21]“遵守纪律的班级，会有一种健康的气氛和良好的情趣。”[22]因此，为了维护班级规则的权威和学校教育的公平，当学生犯错时，教师应该及时予以适当惩戒，让道德教育发挥方向性与导向性作用，使学生向上、向善。在儿童心理发展的早起建立起道德是非观，对于儿童今后的发展起着积极的作用。“不以规矩，不成方圆”。规矩的设立在一定程度上可以帮助学生在这个教育环境中健康成长。在学校、在班级中都需要设立规矩，“惩戒”作为一种教育手段，作为辅助规矩设立的工具，其存在是必要且合理的。

2.道德规范的约束，为“防患未然”。首先，在教师惩戒犯错学生时，对于被惩戒者自身而言是一种警告，通过惩戒的方式，使其意识到他的行为是不正确的，是不符合规范的。被惩戒者通过先前的经验教训，今后再做同样的行为时便会三思而后行，起到提前预防制止的作用。其次，对其余未受到惩戒的学生而言是一种警示，提示他们如果犯了同样的错误会受到同等的惩戒，让学生引以为戒，产生自我约束力，起到道德规范的作用。涂尔干也提到：“惩罚的功能本质上是防范性的。”[23]如同班杜拉的波波玩偶实验中所表现出的;“榜样”的力量是巨大的，将潜移默化地对学生产生影响。因此，当其他同学出现不良行为时，教师及时予以适当惩戒，在一定程度上能起到“杀一儆百”的效果。

3.教師权威的维护，以“尊师重教”。在学校中，学生为什么会自觉遵守学校所制定的行为准则？是因为学生尊重规范，这种尊重与害怕惩戒和希望避免受到惩戒不同，它具有隐藏的权威感。而这种权威感。学生是从教师那得到的。教师作为学生眼中权威的个体，学生对教师的要求有着天然的尊重感，是一种隐形的约束力。学生服从规范、尊重规范，是因为教师强调要遵守学校的各项规章制度，是因为规范被赋予了一种声誉、一种道德力[24]。古往今来都强调“尊师重教”，现今教育视域下多强调“尊重”的双向性，教师也需要尊重学生，但这并不意味着教师对学生违规的行为放任不管。违规的学生理应对自己的行为负责，教师需要使用惩戒这种外在的强制措施对学生的行为进行约束。只有教师带头践行规范，面对违反规范的行为及时施以惩戒，才能有效地维护学生眼中的权威性。正如涂尔干认为，惩罚虽然不能赋予纪律以权威感，但是它可以防止纪律丧失权威感。如果违规而不受惩罚，纪律的权威感就会被弱化、被腐蚀。

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（责任编辑：刘增石）

Abstract： At present， the education community is paying more attention on educational punishment. However， due to the lack of legislation， the anomie of teachers punishment has been caused. In the recently released document， the necessity and legitimacy of the exercise in educational punishment power is clearly defined and regulated. Punishment is also an important issue in social theory. Durkheim provided two levels of explanation for punishment. First， he regarded punishment as a moral process， and secondly， he regarded punishment as a“social need.” Combining Durkheims thoughts， this study analyzes the “anomie” of educational punishment from internal and external factors. The internal factors are containing the narrowness of teachers educational concepts and the weakness of teachers legal consciousness. The external factors are containing the tremendous pressures that public opinions give to teachers and the absence of educational legislation. Then， this study puts forward the significance of the “norm” of educational punishment for teachers and students from the perspective of sociological theory.

Key words：  “Anomie”;“Norm”; educational punishment; Durkheim