早期屏幕暴露对幼儿语言发展的影响分析

张为忠 许艳凤

[摘 要]调查表明0～2岁的幼儿每天已长时暴露于各种视频媒体下，幼儿的媒体接触有可能成为现代生活中重要的公众健康问题。分析发现，幼儿受视频缺陷效应的影响难以从视频媒体中学习到语言或其它知识。此外，过早或过多的屏幕暴露则会影响幼儿认知能力、执行功能的正常发展，并造成例如社会交互活动，以及语言信息输入的质量和数量下降等外部语言环境的变化，进而阻碍幼儿语言能力的发展。最后，根据现存的问题，我们对未来的研究方向进行展望，并给出相应的教育建议。

[关键词]屏幕暴露;幼儿;语言发展;亲子互动

[中图分类号]G610 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2021）03-0029-06

[DOI]10-13980/j-cnki-xdjykx-2021-03-006

美国儿科协会（American Academy of Pediatrics，AAP）的调查发现，90%小于2岁的幼儿已经开始接触电子设备[1]，平均每天直接屏幕暴露的时间达到1-5小时[2]。一般来说，屏幕暴露时间也包含间接屏幕暴露，即幼儿独自玩耍或亲子互动的过程中，电视等视频设备同时也处于打开状态，作为一个背景存在。因而，幼儿的日均屏幕暴露时间可能远超过1-5小时。美国儿科协会建议应该避免让0～2岁的幼儿暴露于屏幕设备。AAP给出3个支持该政策的理由：（1）缺乏证据支持2岁以下幼儿在使用媒体的过程中，有教育或发展方面的益处;（2）2岁以下的幼儿使用媒体对健康和发展存在着潜在的不利影响;（3）父母的媒体使用（背景媒体）对2岁以下幼儿存在着不利影响。

语言学习是0～2岁幼儿面临的一项主要发展任务，部分父母认为观看视频能够增加幼儿语言暴露、接受复杂刺激的机会，并且幼儿能够从中提升语言能力或学习到其他知识，便将电子屏幕设备视为教学工具或奖励强化物，甚至在为腾出双手时将其作为“电子保姆”，电子设备俨然已成为现代父母教养幼儿过程中不可或缺的工具。然而，这种教养观及习惯是否恰当？0～2岁的幼儿又是否能通过观看视频学习语言？本文从幼儿生理心理发展，以及外部环境的角度，探讨早期（0～2岁）屏幕暴露对幼儿语言发展的影响。

一、幼儿屏幕暴露与语言学习

大量的研究表明，早期的屏幕暴露与社会情绪、认知和社会能力的发展延迟相关[3]，也阻碍幼儿语言能力的正常发展[4]。杜赫（Duch）等人对119名西班牙儿童（平均21个月）的交流沟通分数进行评估，并对其中的79名儿童跟踪调查一年。横向和纵向分析都表明，每天观看电视超过2小时的儿童交流沟通量表得分较低的几率显著增加[5]。国内学者徐明玉等人于2019年对上海市8500户0～3岁健康婴幼儿家庭采用分层定额整群随机抽样法进行调查，发现18个月以下的婴幼儿的屏幕暴露时间与“有意识叫爸爸妈妈”“用单词表示需要”等表达性语言的指标呈显著负相关;当屏幕暴露时间小于1 h（18～30月龄）或2 h（30～36月龄），随着屏幕时间的增加，表达性语言发育越好，而大于2 h时，随着屏幕时间的增加，表达性语言发育越差[6]。也就是说，过早以及过多的屏幕暴露都会造成幼儿语言发展的延迟。幼儿过早、过度的屏幕暴露，尤其是观看非教育性或面向成人的视频，有可能发展成为重要的公众健康问题。

随着年龄的增长，由于大脑的发育、经验的增加以及认知结构的发展等因素，年龄较大的幼儿发展出从视频媒体中理解和学习相关内容的必要技能。然而这种技能对2岁以下的幼儿来说却相当困难。研究发现0～2岁的幼儿无法通过观看视频学习到新的词汇[7][8]。即使在2周的时间内多次重复（6次）观看教育性的视频，对17个月以下的幼儿学习目标词汇同样没有益处[9]。2岁以下的幼儿生理心理发展特点决定其无法或极少能从视频媒体中学习到语言知识。面对真实的物体，13～16个月的幼儿只需经过4次的重复，即可学会指称该物体的名词[10]。这种能力被称为快速映射（fast mapping），即幼儿在语境中接触新词，将这个词和一个可能的意义联系起来，通过检索和排除已知词汇来猜测新词意义的过程。研究表明，幼儿可以在现实生活条件下通过快速映射学习，建立词汇—物体的联系，却难以通过面向幼儿的教学视频学习新词，直到幼儿22个月。面对同样的学习材料，这种幼儿从视频媒体中学到的内容比现实生活经验要少的现象被称为视频缺陷效应（Video deficit effect）[11]。也就是说，同一物体或事件经由视频媒体以及现实生活呈现出来，幼儿所感知到的特征可能不一样，因而无法将某个词的意义与真实的物体或事件建立联结，也就无法学到该词汇。

（一）二维内容缺乏感知线索

知觉系统的感知需要有最低限量的外界信息，年幼的儿童比年长的幼儿需要更多的信息来源以形成对事物的整体知觉。事件相关电位（幼儿18个月）[12]和眼动（幼儿24个月）[13]研究表明，幼儿对二维图像的加工速度明显低于三维图像。用屏幕上二维的影像表示真实环境中的三维立体事物，感知世界的线索退化（例如运动视差、深度知觉和纹理阴影渐变等），影像与现实事物的信息不匹配，使得幼儿难以编码、加工这些呈现在屏幕上的信息[14]。

2岁以下的幼儿仍处于皮亚杰的感知运动发展水平，他們对屏幕所呈现的二维内容的理解有一定局限。此阶段幼儿的感知觉能力、对注意力的控制和象征性思维不太成熟，因而难以将信息从虚拟的屏幕转换到三维的现实生活中[15]。而现实经验带来的完整视听觉信息，使幼儿无需额外的认知资源补充缺失的信息，以提高可理解性。除非具有足够的信息来源，否则在编码二维图像时，可获得的感知线索与现实生活中呈现的真实三维对象之间的不匹配，对本身表征性记忆系统较弱的幼儿造成理解和学习迁移的困难。

（二）信息整合加工能力的限制

幼儿对视频内容的注意可能并未产生任何类型的理解。具体来说，12个月大的幼儿已经表现出对视频内容的极大注意和兴趣[16]，然而这种关注可能仅仅是由于明亮鲜艳的光线、快速的场景切换、角色动作以及背景音乐，显著的形式特征不断地引发朝向反射，幼儿的注意由此被暂时吸引维持。研究者通过随机排列镜头或倒转对话来操纵视频内容的可理解性，使之成为倒向的语言，并让幼儿观察同一节段的一个正常段和一个扭曲的版本。24个月大以及部分18个月大的幼儿，能够通过寻找对正常刺激更长的持续时间来区分正常和扭曲的视频[17]。即幼儿至少需要到18个月才会开始理解视频节目的内容。

由于工作记忆发展的限制，对于30个月以下的幼儿来说，当视觉刺激、背景音乐和语言等多种输入形式同时呈现时，将很难保存下来[18]。即使幼儿表现出对视频内容的高度注意，多种形式的信息输入也可能造成认知加工系统负荷超载、重要的信息在从工作记忆加工储存到长时记忆之前，已经被新的信息所覆盖。幼儿在观看视频过程中，需要抑制无关刺激，将视觉信息与听觉信息相互匹配、建立联系，才可能理解新词所表征的含义。此外，记忆的灵活性（memory flexibility）对幼儿从二维的学习材料到三维环境的学习迁移具有至关重要的作用。假设幼儿在视频中学习到指称某物的名词，则将特定的细节编码成该物在记忆中的表征形式，当幼儿在现实环境看到该物时，就需要检索记忆中的这些信息并将其映射到真实的物体上。受记忆灵活性的限制，由于记忆中的原始编码（二维）与现实感知信息（三维）的不匹配，在幼儿发展的早期造成明显的理解和实际应用困难。

（三）缺乏表征理解能力

双重表征（dual representation）假说认为，年幼的幼儿容易混淆符号和参照对象，他们并不理解一个符号本身既代表一个现实的物体，也是这个实体的表征（例如图片和视频中的描述）。也就是说，一个“现实对象”和一个符号“x”都同样代表现实的某个方面，而幼儿则缺少处理这种二元性的形象化能力，在心理上无法同时理解两种表征，因而限制了其对符号的学习和使用[19]。幼儿往往被影像中的物理特征所吸引，而忽略这些符号所蕴含的信息并与现实事物建立联系。例如，9个月大的婴儿会对图像采取物理性的操作，把图片当作它所代表的物体来对待，而不会意识到图像只是现实物体的表征。

随着认知能力的发展，直到幼儿对一系列符号有了足够的认识，他们才开始理解自己的表征能力，把图像等符号理解为一个物体的表征，从而与现实世界联系起来。因此，较小的幼儿极少能利用视频中的信息进行模仿、遵循某个指示或学习某个名词，因为他们不理解这些动作和指令，也不明白视频中的物体代表的是现实世界的事物。

二、对幼儿语言发展的负面影响

相比从现实生活环境中学习，2岁以下的幼儿从视频中学习的能力有限，或至多说是一种相当低效的语言学习方式。相反，过早、过多的屏幕暴露及其间接造成的幼儿成长环境的变化，对幼儿生理心理（例如执行功能、认知和语言能力）的正常发展具有潜在的不利影响。

（一）注意分散

幼儿的注意系统发展要经历两个阶段。对于1岁以下的幼儿来说，主导注意的是朝向/探测系统，主要是对新奇的事物做出反应，意味着他们的注意力是由环境刺激的显著感知特征控制，随着大脑前额皮质的逐渐成熟，更高水平的控制性注意系统在第一年末开始出现[20]。然而对于年幼的幼儿来说，对注意的高水平控制力仍然较弱，大部分情况下仍难以过滤来自外界的干扰刺激。

在幼儿独自或与母亲共同游戏时，电视通常处于打开状态，虽然目的不是给幼儿观看，但背景电视在视觉和听觉上的某些显著的形式特征（如场景切换、光线和音效的变化）会引起幼儿的朝向反应，以至于分散其正在进行的游戏和社交活动的注意力[21]。有研究表明，当电视打开时，幼儿对玩具的游戏平均注意时长从12-9秒下降到8-9秒。这些新异却难以理解的干扰刺激对幼儿来说是一种环境噪音，与幼儿日常学习活动的认知资源竞争，降低目标学习活动的信息加工质量、数量，可能会产生普遍的破坏性影响。幼儿游戏时注意力的集中程度与儿童后期各种积极的认知结果相关。克里斯塔基斯（Christakis）等人面向全美的纵向调查发现，早期的（1～3岁）电视暴露与7岁时的注意问题显著相关[22]。

注意在语言学习的过程中具有重要的作用。施密特从认知心理学的视角提出“注意”假设，他认为语言的习得有输入、吸收、输出3个环节，我们不可能在潜意识层面进行语言学习，而意识层面的“注意”则是“输入”转化为“吸收”的关键[23]。长时间处于背景电视的环境，注意的分散造成的语言学习困难不可避免。

（二）损害认知能力及执行功能的发展

大脑发育关键时期是在生命的前两三年，受个体人际关系和经验的影响。克里斯塔基斯（Christakis）等人将10天大的小白鼠暴露于过度刺激的环境，每天接受6小时的音频（70分贝）和视觉刺激（闪光灯），用于模拟幼儿在观看DVD时的刺激条件。经过42天的暴露，过度刺激的小白鼠相比控制组小白鼠活动和冒险行为增加，短期记忆减少，认知功能下降[24]。在大脑发育的敏感时期，过度暴露于屏幕之前可能对幼儿行为控制、注意灵活性以及记忆等能力产生长期的影响。

语言活动作为一种复杂的社会心理行为，其理想的发展需要幼儿生理心理各方面能力的共同支持。研究发现，4岁的幼儿只要观看9分钟快节奏的电视卡通片，就會对其执行功能产生即时的负面影响[25];幼儿1岁时观看过多的面向成人的视频，在 4岁时表现出较弱的执行功能[26]。快速变化的视频内容可能阻碍幼儿的思考过程，幼儿只能持续地预期内容的变化，而无法做出适应性的反馈，其反应在根本上是被动的，直接影响幼儿的执行功能。认知能力及执行功能的发展对幼儿的学习活动（包括语言学习）至关重要，因此过度的屏幕暴露将影响幼儿语言正常的获取及应用。

（三）社会交互行为减少

语言存在于社会互动和对话的环境中，因此理想的教学方式不应该仅仅是教授词汇，也需要更多地让儿童积极参与到有意义的社会交互情境中，进行面对面的对话交流。根据维果茨基的观点，社会交互在儿童认知发展的过程中扮演着重要的角色，他认为成人可以通过搭建最近发展区，利用语言上的交流和引导来提供帮助和支持，使儿童参与现实体验以提高学习效果[27]。与幼儿最亲近的父母无疑是搭建最近发展区的最佳人选，因其对幼儿的生活习惯、语言发展水平最为清楚。父母与幼儿之间充分的交流互动，将对幼儿语言能力的发展产生积极的作用。

视频媒体的存在明显减少幼儿在现实生活中的社会交互行为。研究者在类似家庭娱乐室的实验室里观察1～3岁幼儿与其父母之间的互动行为，整个实验全程录像，并用一个5级编码系统每隔10秒评估父母和幼儿之间的互动程度。结果表明，在电视没有打开的情况下，家长积极参与幼儿活动的时间占68%，而在电视打开的情况下只有54%[28]。考虑到实验的生态效度，有理由相信这些差异在现实生活家庭条件下比在实验室里还要大。处于皮亚杰的感知运动水平，幼儿既无主体也无客体的客观实在结构，现实的社会交互活动则为主体和客体的分化（去自我中心）提供可能，是幼儿认知能力发展的关键。毋庸置疑，过度的屏幕暴露将挤压幼儿进行其它更高效的社会交互活动（例如，同其它的幼儿游戏，以及与父母共同阅读）时间，从而影响其认知、行动及语言等能力的发展。

（四）语言输入的数量和质量降低

最糟糕的情况是父母为了从繁杂的照管任务中脱身，将视频设备作为“电子保姆”让幼儿单独观看视频。由于无法从视频中学习到语言，也没有来自现实环境中父母的语言刺激，本质上相当于将幼儿置于有效语言刺激极度贫乏的环境，阻碍幼儿语言能力发展。此外，间接屏幕暴露对幼儿语言环境的影响亦不容忽视。马舒尔（Masur）等人在实验室条件下对13个月和17个月大的婴儿与母亲在游戏时接触背景电视/视频与随后母亲的言语特征和词汇量之间的关系进行了研究，结果表明，在进行游戏时接触背景电视，母亲与幼儿交流的词汇数量和丰富性有显著地下降[29]。当背景电视播放的是面向成人的视频内容时，父母的注意力则更容易被分散。有研究者让父母在一小时的自由游戏时间内与12、24和36个月大的幼儿互动，几乎所有的父母在打开电视时语言输入的数量降低（打开电视时平均每分钟23-9个单词，而关掉电视时是每分钟35-5个单词）;父母语言的丰富程度即使用的不同词汇的数量也从7-9下降到6-3个[30]。考虑到时间因素，经年累月，背景电视对父母与幼儿之间语言交流的影响累积效应明显。来自父母的语言信息输入数量和质量的下降，幼儿将错失大量优质有效的语言学习刺激，对其语言能力发展产生负面影响。

三、研究展望

首先，鉴于智能手机和平板电脑等新媒體设备的兴起，新媒体设备在家庭环境中已成为幼儿屏幕暴露的主要来源之一。与传统2D屏幕设备不同的是，此类新媒体设备的触屏界面具有直觉性、交互性和随机响应性等特征，可能会增强学习效果。有研究表明，相比于直接观看视频，幼儿更容易通过触摸屏设备完成模仿任务[31]。需要更多的研究分析触摸屏的人机交互与人与人之间社会交互的异同、这种人机交互性是否能够缓解视频缺陷效应，以及是如何影响幼儿将屏幕里的符号与现实世界建立联系，以探讨此类新媒体设备对幼儿语言学习的影响。

其次，研究者发现：与观看DVD相比，幼儿（8～14个月）玩积木游戏时唾液腺皮质醇水平显著升高（效应量高达0-56）[32]，这意味着观看视频而不参与具体的社会交互活动，可能在神经内分泌系统的激活方面有显著差异。对内分泌及神经系统的深入研究，能够探析屏幕暴露环境下，幼儿在感知、记忆和信息加工等认知加工过程的差异。以往的研究变量评估主要依靠父母的口头报告，缺乏客观性。未来研究应注重屏幕暴露水平对幼儿大脑神经发育的长期影响，以提供直接可靠的证据。

再次，屏幕暴露对幼儿语言能力发展的影响受到家庭环境、视频内容、观看方式以及观看时间等因素的调节。例如，在低社会经济条件的家庭，父母的文化及经济水平较低或隔代抚养，那么适当观看一些优质的教育性视频可能反而成为促进幼儿语言发展的积极方式。研究人员应进一步探究教育性/面向成人的视频、单独/陪同观看，以及不同年龄段幼儿的认知能力等因素，对幼儿通过视频学习的影响机制，为不同特征、需要的家庭制订个性化的家庭媒体的健康使用计划提供科学指导。

最后，应将家庭生态环境作为一个整体来考虑幼儿屏幕媒体的问题使用，需要更多的研究以理解为什么父母选择使用媒体来替代与幼儿的互动。父母的这一决定可能源于其自己的媒体使用情况、心理健康水平以及一般教养方式。例如，过度的屏幕暴露可能是由于社会经济条件水平较低，以及父母过于忙碌等外部原因，或是由于缺乏亲子依恋、教养自我效能感及对养育儿女缺乏兴趣等内在因素。理解父母的态度、动机以及时间精力的分配，对制订适应性策略以减少幼儿的屏幕暴露时长至关重要。

第一，最小化在家庭环境中幼儿屏幕暴露的时间，包括让幼儿直接使用屏幕媒体及间接的背景屏幕暴露两种形式。通过文献综述，我们建议父母应该尽量避免让2岁以下的幼儿接触任何屏幕设备，即使对于2岁以上的幼儿，也应合理安排其观看视频的时间。

第二，选择合适的视频内容。共同观看专门为培养高质量亲子互动而设计的内容，能够提高父母的教养质量和亲子关系，促进彼此间更强、更积极的联系。根据幼儿的认知发展水平，选择适合其当前学习能力的学习内容，将有助于幼儿搭建学习支架，跨越最近发展区。父母应选择交互性程度较高的早教视频，而非幼儿难以理解的面向成人的视频。

第三，陪同观看。研究表明，父母在陪同观看视频时平均每句话使用0-83个新单词（自由玩耍时0-63个）[33]，即陪同观看视频时父母的语言丰富度有所提高，创造有益的语言学习环境。此外，假若父母经常与幼儿讨论并解释媒体内容，亦能够减少媒体使用的负面影响。参与到幼儿视频观看的活动中，辅助幼儿对视频中关键信息的注意指向，使用口语化的语言进行解释，有助于塑造幼儿对有益内容的行为反应，理解所观看到的内容，进而促进学习效果。

第四，重复观看。受认知发展水平的限制，对年幼的幼儿来说学习新的词汇是具有挑战且困难的任务，重复观看同一内容能够提供初次观看时遗漏的信息，强化学习的效果。

第五，确保足够的身体活动、动手游戏、社交行为以及睡眠的时间。非结构化的活动让幼儿能够创造性地思考、解决问题，比任何媒体设备在促进大脑发育方面都更有价值。父母应在屏幕使用和其它活动间确定平衡，并帮助幼儿在日常的活动中应用从视频中学习到的内容，促进学习迁移。

综上所述，幼儿的问题媒体使用有可能成为现代生活中重要的公众健康问题。年幼的幼儿受视频缺陷效应的影响难以从视频媒体中学习到语言或其它知识;过早或过多的屏幕暴露则会影响幼儿认知能力、执行功能的正常发展，并造成例如社会交互活动，以及语言信息输入的质量和数量下降等外部语言环境的变化，进而阻碍幼儿语言能力的发展。根据现存的问题，我们对未来的研究方向进行展望并给出了相应的教育建议。

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（责任编辑：劳丽丽）

Abstract： According to the survey that children aged 0-2 years old are exposed to various video media for a long time every day， and their wrong use of media may become an important public health problem in modern life. Analysis shows that young children are affected by video defect effect， so they are difficulty in learning language or other knowledge from video media. In addition， too early or excessive screen exposure will affect the normal development of childrens cognitive ability and executive function， and cause changes in the external language environment （such as the decline of social interaction activities and quality and quantity of language information input）， then hindering the normally development of childrens language ability. Finally， according to the existing problems， we look forward to the future research direction and give corresponding educational Suggestions.

Key words：  screen exposure; young children; language development; parent-child interaction