基于混合式教学的“基础日语”课程思政模式建构

蔡 超

（韶关学院 外国语学院，广东 韶关 512005）

“课程思政”是“依托、借助于专业课、通识课而进行的思想政治教育实践活动”［1］，其实质是将高校思想政治教育融入课程教学和改革的各环节、各方面，以解决高校思想政治理论课在大学生思想政治教育工作中单一的局面，形成各门课程协同育人的思想政治教育体系。长期以来，大学生的德育工作很大程度上依赖高校思想政治理论课，与其他学科课程之间存在脱节现象。进入21世纪，我国大学生虽在许多方面都呈现出新的特点，但是高校德育工作是永恒的主题，因此，大学生德育工作的方式和路径必须遵循党的思想路线，与时俱进，才能增强其针对性和实效性。

2016年12月，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上指出：“各门课程都要守好一段渠，种好责任田，与思想政治理论课同向同行。”［2］“课程思政”理念提出后，其外延不断扩展，内容也不断丰富。在学理基础和逻辑内涵上，“课程思政”的理念与我国古代“师也者，教之以事而喻诸德者也”［3］的育人观念是一脉相承的。在新形势下，高校教师必须挖掘各门课程中所蕴含的思想引领、政治教育功能，构建以思想政治理论课、专业课、通识课以及思想政治教育活动为主要内容的一体化育人体系。

“课程思政”是一种教育理念，要求各学科的课程都要做到因地制宜，既要坚持以专业知识为根本，又不能仅仅停留在知识传授的层面，而是要努力实现知识传授与价值引领的有机融合。要推动“课程思政”的建设，就必须将思政元素与课程内容进行必要的结合。然而这种结合不是简单的“嵌入式”结合，而是一门课程体系的重构，需要课程内容和教学方法的全方位配合。与思政课不同，各类课程的“课程思政”建设没有现成的教学资料，需要专业课教师自己去发掘课程所蕴含的思政元素。课程思政建设要充分认识不同类型课程的差别和特点，具体问题具体分析，“思政融入要立足学科的特殊视野、理论和方法。”［4］本文探讨如何在“课程思政”视域下构建“基础日语”混合式教学模式，并设计有效的教学环节，使“课程思政”有机地融入日语教学改革实践中。

一、混合式教学与外语“课程思政”相互促进

移动互联网的普及正在日益深刻地改变着教育方式和学习方式。在“信息化+互联网+智能手机”的媒介环境中，信息技术将知识的传播媒介数字化，互联网对人和物链接产生的聚合效应，突破了时间和空间的限制。依托互联网，以“开放、平等、协作、共享”精神，更快更有效地落实“以学生为主体”的教育理念。

混合式教学在其表现形式上是采用“线上”和“线下”两种途径开展教学的，它将传统课堂教学和线上教学各自的优势有机整合起来。“线上”教学并不是整个教学活动的辅助，而是教学活动的一个必备环节；“线下”教学也不是传统课堂的照搬，而是基于“线上”的前期学习成果而开展的更加深入的且有针对性的教学活动。混合式教学以其强大的兼容性和多元性重构了传统课堂教学。首先，线上教学的核心价值体现在其突破了教和学的时空限制；其次，混合式教学培养了学生自主式学习和合作式学习的能力。自主式学习和合作式学习两者是一种共生共建的关系，自主式学习是合作式学习的基础，合作式学习则是自主式学习的驱动力。线上线下相结合的学习优势能引导学生在学习的过程中发现问题、探索问题、解决问题，促使学生进行有意义的自主学习。线上讨论环节则为合作学习提供了虚拟空间。“混合式教学吸收了建构主义、人本主义和认知学习理论的核心思想，有利于培养学生的责任意识和担当意识。”［5］从思政育人的角度来看，课程教学和课堂讲授是落实“全程全方位育人”的重要环节，混合式教学利用互联网等信息技术，多种途径、多种手段地将思政元素融入课程教学之中，为课程思政提供时间和载体。课程思政所强调的理解包容、交流合作、探究精神等则促使学生在交际中学习、探索和创造，有助于提升混合式教学的成效，两者相互促进。中日两国悠久的历史渊源也为挖掘思想政治教育元素提供了丰富的土壤，有助于专业教师以鲜活的、有代表性的事实问题为切入点，从课堂教学环节出发，因势利导，引导学生进行延伸性的思考和学习。因此，“基础日语”混合式教学完全能够以其课程内容和教学方法作为载体来实现“课程思政”的育人目标。

二、“基础日语”混合式“课程思政”模式的设计

信息技术是帮助教师采用更积极的教学方式的一种催化剂，但是真正指导教师选择恰当的教学策略和工具的却是教学设计。“基础日语”课程混合式“课程思政”教学模式的建构要求教师把整门课程重新概念化，重新思考教学目标和一整套可行的教学设计和方法。

首先，教学目标的设定。语言学习主要包含三个维度：语言、文化和情感。因此，教学目标的设定也必须从三个维度出发，梳理思政元素与课程内容之间的关系，将思政教育自然地融入教学之中，才能促进学生的全面发展。“基础日语”作为日语专业的基础课程，其内容不仅包含日语词汇和语法等知识，而且涉及跨文化翻译技能和日本文化的学习，这些内容便于与具有较高思想政治性的教学资源相结合。其次，思政元素的融入要以学生关注的问题为切入点。如果是学生不感兴趣和不关注的问题，那么“课程思政”就只能流于说教，根本谈不上效果。“问题是时代的声音，人心是最大的政治。”［6］如果能够结合专业知识，引导学生思考国计民生及中日交流的热点问题，就能更好地使“基础日语”课程与新时代大学生思想政治教育工作“同向而行”。第三，管理教学的内容量。“基础日语”教师应当充分考虑信息的激增和学生获取信息的能力。我们不可能在教学中涵盖语言教学、文化信息、育人元素的所有内容，因此必须做出正确的教学抉择，且学生需要时间来消化和反思教学内容，过多的教学内容反而会阻碍学生开展深层且有意义的学习。因此，教师必须把重点放在帮助学生建立和理解知识结构上，以促进学生的深层学习。第四，教学设计的框架。混合式学习以合作探究为框架，合作探究是以问题或疑问驱动的学习。因此，我们需要设计一个适用于“基础日语”课程、且能够有机融合思政元素的混合式教学模式，使各个阶段的教学活动融会贯通，共同促成前后一致的、不断发展的教学体验。见表1。

表1 教学设计的框架

第一个环节主要是提起问题（或触发事件），即“播下”探究和讨论的“种子”。在这个阶段，教师的首要任务是与学生建立沟通，让学生明白布置课前学习任务的理由和要求，并借助电子学习资源以及线上调查、测试和论坛等互联网工具来支持这一环节的教学。第二个环节是第一次线下教学。在这一环节中，教师将对线上教学环节提出的问题（或触发事件）进行精确的解释，为下一环节的“知识整合与建构”做好准备。线下教学不再采取传统的教师单方面传递知识信息的形式，取而代之的是诊断学生的概念性错误、鼓励师生及学生间对话的形式。第三个环节是知识整合与建构。在这个环节中，教师发布第一次线下教学的总结和后续的任务清单，并在移动教学平台的“讨论板块”中创建一个主题“论坛”，教师在该环节的作用是构建讨论模式，捋顺讨论思路，促进学生的反思和讨论。第四个环节是第二次线下教学。在这个环节中，教师首先审阅第一次线下教学后的匿名调查结果，然后讨论调查中学生提出的问题和疑惑。如果这些问题和疑惑已经在第三个环节的讨论中得到有效的解决，则教师可以让学生对讨论进行总结和反思，并邀请学生展示小组或个人的项目和作业。

三、“基础日语”混合式“课程思政”模式的实施

混合式教学并没有固定的教学设计模板，教师必须依据课程的教学目标、教学对象和课程内容设计相应的教学模式。在“课程思政”视域下建设“基础日语”混合式教学模式，旨在重新设计“基础日语”课程，克服传统的教学理念和方法，使新时代“立德树人”教育理念与不断发展的教育技术、教学方法无缝对接，促进学生的全面发展。以一个周期的教学模型为例，本课程从提出问题开始，经过思考和概念化，然后到行动和反思，最后形成新的体验。

（一）线上教学

线上教学环节主要是利用通信技术提出本单元的关键问题或事件。在这一环节中，教师需对教学内容、教学资源和学情进行客观分析，着重选择体现语言重点和难点以及融合德育元素的优质资源，并将微课等教学资源及相应的学习任务发布到移动教学平台，引导学生回顾和思考新知识信息与以往的学习经历的联系。同时，教师通过设置以语言知识为主线并且渗透思政元素的相关问答题、讨论题以及测试题来检验学生的课前学习情况，记录学生在自学过程中存在的共性问题，以便设计线下教学。

（二）第一次线下教学

教师对关键问题和触发事件进行精讲之后，根据移动教学平台中学生完成的调查和测验结果，诊断出学生知识层面的共性问题以及价值层面的薄弱点，并通过PPT演示文稿展现出来，鼓励学生在课堂讨论中厘清关键问题和事件，让学生分享、比较他们对相关问题与争议的观点和体验。在第一次线下教学环节中，教师可依托移动教学平台设置各类渗透德育意识的实践活动如抢答等，学生通过自主合作式学习寻求答案和解决方案，促进学生人文素养的提高和正确价值观的形成。

（三）两次线下教学之间

教师利用信息技术帮助学生进一步探究和整合新的知识和观点。在这一环节中，教师首先通过匿名调查，了解学生仍未解决的围绕着该主题的争议和疑惑，并在移动学习平台中创建“常见问题”论坛，鼓励学生共同回答和解决相关的问题。学生可以对他人的观点作出回应，并在其他成员的意见的基础上有系统地构建和反思自己的想法。另外，教师依据《习近平谈治国理政》日文版和“人民网”日文版等设计有思政元素的阅读作业和拓展的项目（中日文化比较和赏析、热点时事问题等），并将项目的详细要求发布到移动教学平台的班级布告栏，学生在规定时间内协作完成项目。

（四）第二次线下教学

在第二次线下学习环节中，教师首先审阅上一环节的匿名调查结果，然后讨论在调查中学生提出的任何问题和疑惑，并且邀请学生展示项目。学生自主或协作完成项目就是将复杂的内容和观点整合之后进行实际有效的应用过程。项目展示既给予教师诊断学生错误观点的机会，又能为学生的自主学习提供框架、指导和方向，同时也提升了课程的时代感和时效性。此外，第二次线下教学环节还包括教师展示学生的优秀作业成果，学生学习反思和学习经验的分享等多种形式。见表2。

表2 教学环节与教学活动

四、学习评价

（一）在线讨论参与度的评价等级

从形成性评价的角度来看，学习评价要求教师能够及时地诊断、识别学生的错误，尤其是错误的概念理解和关联，在这一点上，线下讨论的即时性具有优势。另一方面，在线讨论的优势在于学生有足够的时间进行思考推敲和严谨的表达，这也是形成性评价的一个不可或缺的要素。因此，在线讨论一旦被纳入课程，教师就必须思考如何评价学生在在线讨论中的活跃度和贡献度，也就是说，教师需要制定一个在线讨论评价等级。评价等级有助于明确教师对在线讨论的预期目标。从在线社交功能发挥的角度看，学生一直在与他们的同伴进行虚拟的合作交流，但实际上在线讨论往往很难展现出与课堂环境中同等的讨论质量，且在在线环境中，确保话语不偏离主题以及探究进程都是非常重要的。因此，在线讨论评价等级的重要性不仅仅在于帮助教师监督和引导讨论的进程，而且有助于提高学生对在线讨论中自身话语水平的认识，并鼓励学生思考如何将自己的讨论与课程目标关联起来［7］。见表3。

表3 在线讨论参与度的评价等级

（二）课程最终评价

课程最终评价，即终结性课程评价，对保持混合式教学的可信性至关重要，它有助于教师了解教与学的情况，能为教学方法提供有效的反馈。混合式教学的目的在于培养深层且有意义的学习，因此，课程最终评价就不是简单的知识记忆的评价，而是必须“联系虚实结合的教学情境，重塑评价考核方法”［8］。为此，本课程采用多元化的考核方式，学生的课程最终评价由在线学习评价和线下考核评价两大部分组成。在线学习评价主要包括学生参与在线讨论的活跃度和贡献度、在线测验和调查等，线下考核评价包括课堂讨论、思政元素的语言任务（阅读和写作作业）、项目展示、期末考试等。见表4。

表4 课程成绩考核依据

在“基础日语”混合式教学的各个环节中融入思政元素，既有助于培养学生的探究能力、批判性思维和深层学习，也有助于培养学生正确的人生观和价值观。线下教学环节有利于建立个人和社会的情感纽带，讲座、头脑风暴、角色扮演、辩论等都是线下教学环境中有趣且有效的教学活动，在这些教学活动中，学生们依靠快速敏捷的语言与视觉进行互动交流，从而激发了学生持续性合作学习的动机。另一方面，线上教学和在线讨论因教学资源、阅读资料、书面文字等能得到持久性的保存，更有利于培养学生的批判性思维和深层学习，提高思政教育的感染力。思政内容本身是动态发展的，随着时代的发展和中国特色社会主义伟大事业的推进，新理念、新思想和新理论不断地形成，因此，思政元素必须持续补充，“基础日语”混合式“课程思政”模式的建设需要任课教师不断地思考和探索，只有不断挖掘思政元素，不断拓宽思路，坚持寓德于教，才能不断地提高“基础日语”课程的育人效果。