“双一流”背景下制约我国高校博士生创新能力培养的因素

李轮 王朝红 王森林

摘  要：博士生教育是我国国民教育序列中的最高层次，肩负着为国家建设输送高层次人才的重大责任。但是，当前博士生教育培养普遍存在发展理念不甚合理、培养目标存在偏差、生源选拔把关不严、奖励激励机制缺席、质量管控执行不严、师资力量匹配不足、培养方式相对落后、创新能力考核缺位等问题，已严重影响博士生创新能力的培养。因此，有必要对这些问题进行深入剖析，为保障高校博士生教育质量奠定基础，以进一步促进博士生创新能力的提升。

关键词：博士生;教育质量;创新;困境

中图分类号：C961        文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2021）17-0001-05

Abstract： Doctoral education is the highest level of national education in China， shouldering the great responsibility of providing high-level talents for national construction. However， there exist some common problems in the current doctoral education and cultivation， such as the irrational development idea， the deviated training objectives， the lax student enrollment， the absence of rewards and incentives， the relaxed quality control， the lack of matching faculty， the relatively backward training methods and the absence of innovative capability assessment. All these have seriously affected the cultivation of doctoral students' innovative capabilities. Therefore， it is necessary to make a deep analysis of these problems in order to lay a foundation for guaranteeing the quality of doctoral education in colleges and universities， thus promoting the innovative capabilities of doctoral students.

Keywords： doctoral students; education quality; innovation; dilemma

近年來，随着高教改革的进一步深入，博士生教育也从精英化转为大众化，博士招生人数逐年增加，而博士生的培养质量日趋堪忧，创新能力也呈现出低端化。当前，我国研究生教育质量方面存在的首要问题是创新能力尤其是原创能力较差，不仅与国外博士生培养质量有较大的差距，与我国各领域对于博士人才的需求以及国家层面对博士生培养的目标定位也有很大错位。[1]各高校和科研院所培养的博士生普遍存在创新意识和创新精神匮乏、创新活动参与程度低、高水平创新成果少等问题，集中体现在博士学位论文原创性不足。[2]制约我国高层次人才创新能力培养的因素是多方面的，时代背景、国家政策、经费投入、个体的心理素质、基础教育和本科阶段教育在创新能力培养上的不足等，诸多影响因素集中在博士生培养阶段体现了出来。[3]博士生创新能力不足问题的解决，首要的还是以培养模式为着力点，通过对博士培养过程中存在的问题深入分析，探求改进之有效途径。

一、发展理念不甚合理

教育理念是教育实践的先行，是指引实践发展的方向标，研究生创新教育培养缺乏合理创新的理念指导就无从谈起。尽管在各类公开的文件和政策文本中，“素质教育”“综合性人才”“创新能力培养”等表述屡有出现，但实际操作过程中，这些更多的成为了“努力的方向”，难以落在实处。一方面，传统知识体系仍具有一定的生命力。评价体系仍以阅读量的大小与如数家珍般的记忆为准;知识体系仍以柱状式堆积为建构标准;能力评估仍以量化指标为先行标准。不置可否，大量的阅读是增加知识积累，拓宽学术视野的方法，也可以作为评判学生刻苦用功的标准。但是知识的多少与能力的强弱并不能绝对的划等号，甚至量化的书本阅读量的多少会与之成反比，大量的固化阅读会严重压缩个人思考的时间与空间。而且受限于当前的高校学科或研究生培养模式限制，“博览群书”往往限于单一的学科体系内，缺乏对跨学科知识的吸取。另一方面，研究生培养目标的逐利性制约了研究生的能力发展。攻读博士学位者多带有功利色彩，看重的是学位的获得，而忽视获得学位的质量，往往是对已有知识的分析汇总，缺少开拓创新的意识，疏于参加学术交流，部分指导教师也未能将创新意识和创新能力整合到培养过程之中去，沿用旧的培养习惯，以科研论文数量、应景学术文章等作为评价和培养学生的标准。[4]

二、培养目标存在偏差

教育目标的设定直接受教育理念的影响，目标是理念的外化与延伸，理念的偏差直接导致博士生培养目标设定的迟滞。博士生培养无论何时都要以社会与个人的发展为着力点，当前随着我国各个领域的高速发展，学术领域也在不断与时俱进，为多元性、创新性、交叉性于一体的社会服务。博士培养亦应紧跟时代脚步，构建完善的系统培养目标，既要实现兼容互包，又要紧扣博士生培养发展核心。但正如前文所述，理念上的不合理导致当前的博士培养既未符合学术发展的需求，更难以为社会各领域的发展提供有效的助力。博士生培养目标的设定普遍存在短视、单一化与缺乏独创性等问题，例如：博士生培养目标以寻求一份更好的职业为终点;博士生在校的目标定位是争取毕业;在这样的目标指引下博士生的学术成果往往创新度不足，理论平平，难以达到高等教育预期的目标。在此影响之下，博士培养的指导教师和学生也少有积极求新求变的动力，部分博士生导师专注于个人的科研发展或学术文章，往往会引导学生专注于自己的项目，以利于自己开展科学研究或便于项目结题等;而学生则以获取学位为目标，在社会种种的压力之下，急于尽早毕业，也没有更多的动力去专研学术，产出更多的研究成果，得过且过，顺利毕业即可，直接导致了博士生培养质量的下降。

三、生源选拔把关不严

当前我国博士生招生主要有公开招考、硕博连读、本科直接攻博三种主要形式，部分高校也在小范围内尝试“申请-审核”制博士生。相较于公开招考，其他几种方式选拔博士生都是基于对前一阶段学业、学术各方面等已经被证明优秀的学生的考核，将本科或硕士阶段有突出表现的学生吸收进博士培养过程之中去，有利于提高博士培养的质量。[5]但是当前博士生招生仍旧以公开招考为主，公开招考则必然面临一些突出问题。一方面，公开招考极大限制了导师的选择余地。博士生公开招生考试遵循单位自行承担与国家宏观规定相结合的制度，而国家的规定直接限制了导师可以招收考生的名额与配比，直接导致导师的选择权名存实亡，导师无法从博士生的选拔阶段进行限制筛选，在实际筛选中无法真正做到优胜劣汰。另一方面，国家规定直接导致博士生生源的均一化。公开招考的目标是为了实现公平公正原则，为秉持这一原则，在博士生招考阶段就存在统一试题、知识面要求广却浅的问题。这样的统一考试侧重对考生书本知识或相应学科前沿知识的掌握情况，“博览群书”便可取得好成绩，一批“应试高材生”得以进入博士培养阶段，这批博士生源可能存在基础不扎实、知识面不全面等问题，创新能力因难以落实，在纸面进行考核也就很难加以判断，使得博士研究生趋向平均化，筛选掉了一些偏才、专才。

四、奖励激励机制缺席

审视当前博士研究生培养现状，创新激励机制的不合理也在一定程度上阻碍了博士生群体创新能力的培养。一方面，奖励机制的欠缺会直接影响博士生的创新实践进程与成果。研究生自主科研创新缺乏有针对性的鼓励措施，对研究生参加学术会议、科技竞赛以及参与学术交流和社会实践活动等也缺乏有效的政策支持和经费保障，尽管有学者在2009年已指出“培养单位规定的论文发表制度只能起到基本的限制作用，无法发挥推动创新尝试的激励作用。而且，目前的学位论文盲审制度受到较多人为因素干扰，往往流于形式，难以真正有效调动研究生创新的积极性”[2]，但是这一问题仍旧在当前的博士培养单位或多或少的存在。这直接导致博士生的创新实践活动得不到相应的经费支持，理论研究缺乏相应的经费支撑，创新实践在博士生的培养中被束之高阁，流于形式。另一方面，奖励激励机制的缺席严重挫伤了博士生创新实践的积极性。如前文所述，在学位越来越被看作晋升阶梯的今天，既然不需要以很高质量的学术成果为前提便能获得学位，耗尽脑力的创新又难有合理的回报，博士学位攻读者的创新能动性自然不足。此外，良好的学术氛围也能有效吸引、推动学生的积极性。博士生所在研究团体、院系和学校的学术氛围都对其学术兴趣有着较大程度的影响，但培养单位举办的学术讲座较少或选题缺乏吸引力、所在研究团体忙于各自的项目分工，相关信息和理论难以快速流通，抑制了博士生学习和科研的动力。

五、质量管控执行不严

质量是博士生培养的生命线。优胜劣汰是各高校博士生培养制度明文规定的，但大部分高校未完全按照制度严格落实。目前很多高校针对博士生的质量监管都形成了一套完备的方案，从入学笔试、面试、开题答辩、中期筛选、预答辩、最终答辩都制定了颇为繁复的考评程序，但由于培养过程监控不严，结果并没有多少实质性淘汰。就监管流程而言，多重的监管制度保障了博士生从一开始便在各位老师的监管视野内，但是尽管如此，严要求、高标准的衡量杠杆由于人的主观因素以及学术视野不同的影響，最终无法真正做到学术监管的严丝合缝。就淘汰机制而论，“严进宽出”的淘汰机制极大影响了博士生培养的水准。博士生淘汰制是西方国家博士生教育的典型特色。[6]与国内的“严进宽出”不同，国外的博士培养有着严格的淘汰机制，如美国的博士生淘汰率为38%。[7]博士研究生在学期间缺乏必要的竞争淘汰压力，尤其是培养过程的监管缺位，一些并不适合从事科学研究的博士研究生根本不会被淘汰出局，不但影响博士研究生教育质量整体提升，而且影响博士研究生教育的培养效益。相较于国内淘汰机制，缺乏应有的规范与约束机制，博士生极易形成的“铁饭碗”意识必然助长消极应付思想而弱化拼搏创新意识。有的学校规定脱产博士最多6年、在职博士最多8年，但实际管理过程中没有执行，有的博士已经10年以上仍然在读，严重影响了博士生的培养质量，也间接对其他在读博士生造成了不良的影响。

六、师资力量匹配不足

“导师负责制”是我国博士生教育的主要模式，因此导师的能力素质对博士生的成长尤为重要，这其中也包括对博士生创新能力培养的影响。他们不仅仅是博士生学术发展、科研创新的领路人，而且是价值观念的指导者、人格魅力的塑造者与智能结构的完善者，只有导师切实担负起对博士生全面系统指导的责任，才能真正培养出适应时代要求的高素质创新人才。然而，随着博士研究生招生规模的扩大，逐渐产生了一些问题。

首先，虽然博士生教育中的师生比还未达到硕士生教育阶段师生比严重不对称的境地，但比之以往，每位博导指导博士生的时间无疑是减少的。具体而言，以下两种现象的存在都减少了导师指导学生的有效时间。一是博士生导师一般同时具备招收硕士生的资格，而硕士生阶段的师生比失衡现象严重，近年每个导师指导的硕士生数量显著增加，留给指导博士生的时间必然要减少。二是导师所带博士生数量的结构性失衡。尽管从导师和博士生二者总量上对比来看，失衡现象不严重，但攻读博士学位的学生往往会自动向知名博导靠拢，导致部分博导指导博士生一直满负荷运载，部分新聘博导或冷门方向的博导多年无学生报考。导师的指导时间对于博士生的学术发展有着极为重要的影响，有效时间的减少必然影响到博士生的培养质量，创新能力培养更无从谈起。

其次，博士生导师的群体素质也有所下降。目前，部分高校的博士生导师资格评定逐渐淡化了学术要求，行政级别或任教年限等非必要指标反而成为衡量一名教师是否能够成为博导的重要指标，在这种评价体系下产生的博导或是热衷于行政职务的提升，或是缺乏必要的学术素养。此外，导师群体受到市场经济的负面影响，功利化趋势明显，对创收的关注远多于对创新的重视，对博士生的指导不甚上心。或者是将博士生职工化，将自己所带学生纳入到导师众多的项目之中，每个学生都成为了项目推动过程中的一名劳动力，研究生导师的“老板”之称风靡一时。

再次，当前博士生导师的淘汰机制同样不健全，加之学生数量的增加，以及各种评估对博导比例的要求，博士生导师成为了终身制，除极个别引起广泛社会关注的个体外，鲜有因年龄、疾病等客观因素之外的原因退出博导队伍的。竞争意识的缺乏，导致一部门博导的知识结构更新慢、教学无创新，主要精力用于个人发展，忽视对学生的培养。

七、培养方式相对落后

博士在读期间，培养方式是博士成长为创新性人才的关键，科学合理的培养方式能够促进博士新生快速适应博士生活，独创性的培养方式可以帮助博士生更明确地找到发展进步的方向。而不合理、千篇一律的培养方式最终只会导致高校生产出一批又一批机械化的“搬运工”。目前我国高校博士生培养方式的滞后问题已经成为制约博士生创新发展的关键问题。

首先，课程设置的单一性、固定性、强制性及普遍性导致博士生培养的机械性。统一的课程安排，固定的课程模式没有充分考虑学生的特长与优势。当前的博士生教育基本是按照第一学年上课、第二学年开题、第三学年中期、第四学年撰写论文并毕业的流程进行，不同培养单位也会有细微的调整，但基本都是按照先课程学习再论文写作的框架进行设置。这种模式设置也是出于一种平均化教学的设计，未能充分考虑不同学科学生的学习和科研特性。

其次，在课程教学方面，培养方案、课程设置陈旧，实验条件投入不够，且往往未能从跨学科的角度加以设计，即使有“跨学科选课”，也缺乏完整的系统的指导与合理的课程规划，仅仅是增加了一定学分;教学过程中仍旧存在沿用传统的填鸭式教学方式的问题，以灌输式教学为主，忽视对研究方法和分析方法的传授，压抑和限制了博士生的创新思维。

再次，在各培养单位的学科设置上，存在各学科相互独立，缺乏互通的问题，各学科的研究者们或“闭门造车”或只同本学科的学者进行交流，限制了博士生的研究视野，抑制了研究生创新能力的培养。[8]

八、创新能力考核缺位

创新能力考核机制是把关博士生创新能力培养的最后关卡，是高校能否向社会输送创新型人才的最后通道，考核的形式与严格程度直接关系着面向社会的博士生的素质问题，但目前高校创新能力考核机制仍存在严重的缺位问题。

一方面，关于各培养单位的考核缺乏深入细致的指标，考核基本停留在量化的硬性指标层面。对于各培养单位的博士点的审核偏向于科研水平、基础设施、师资配备等硬性指标，难以突出对其博士文凭机制的考核，未能体现出培养博士生创新能力的个性化需求。[9]

另一方面，博士生点对于博士生本身素质能力考核机制不健全。各培养单位在对博士生进行各种考核的过程中未能充分体现创新能力的考核。一般而言，对于博士生的考核除课程成绩外，主要为论文创作各相关环节的考核，具体为开题报告、中期考核、预答辩、答辩几个环节。但所起作用并不明显，这主要是因为这些环节的考核多流于形式，重最终结果的考核，轻全过程的监督。中间环节既没有有效的反馈机制，以提供可供参考的修改意见，也没有设置严格的淘汰机制，论文创作有问题者也未能有效重视考核专家提出的意见和建议。即便是对最终结果——博士论文的考核也存在问题。

博士学位论文是博士生攻读学位期间最重要的成果，是其学术能力、科研能力等各方面能力的集中體现。反之，也可以通过博士学位论文来评价一位博士生是否具备了相应的学术、科研等能力，是否符合授予学位的条件。对于博士创新能力的考核评价也可以通过博士毕业论文来一探究竟，博士学位论文的水平是体现博士生培养质量的重要标志，而有无创造性成果则是衡量博士论文水平的主要指标。[10]但是我国学位条例中提出的博士学位获得者必须“在科学或专门技术上做出创造性的成果”的标准，仍未有操作性较强的考核方式。在论文“盲审”阶段，评审专家也可能出于各种原因未能有效进行评审，创新性不足的论文也得以通过考核。

简而言之，为进一步促进国家人才体系的健康、稳定、可持续发展，保障为社会输送处出具备创新能力的合格人才，着力制定科学、合理的对策，坚定致力于以上难题的破除，是当下培养具有创新能力的博士生的重中之重。当前，推进“双一流”建设是高校面临的最重要任务之一，一流学科的建设离不开一流人才的支撑。培养博士生的创新能力是博士生教育的灵魂，是人才强校的保障。总之，博士生是最高学历教育，也是国家科技创新群体的主力军。优化博士生培养管理是当前加强博士生培养管理的趋势，也是提升博士生培养质量的必然举措。

参考文献：

[1]沈建新.研究生创新能力现状分析和对策[J].南京航空航天大学学报（社科版），2009（3）：79-84.

[2]袁本涛，延建林.我国研究生创新能力现状及其影响因素分析：基于三次研究生教育质量调查的结果[J].北京大学教育评论，2009（2）：12-20.

[3]董泽芳.博士生创新能力的提高与培养模式改革[J].高等教育研究，2009（5）：53-54.

[4]赵锋.以创新能力培养为核心提高博士生教育质量[J].中国高等教育，2011（Z1）：77-78.

[5]高磊.研究型大学博士生创新人才选拔机制改革研究[J].研究生教育研究，2011（1）：35.

[6]李雪，袁本涛.美国实行博士生淘汰制的经验及启示[J].学位与研究生教育，2017（10）：72-77.

[7]周洪宇.学位与研究生教育史[M].北京：高等教育出版社，2004：45.

[8]徐亚清.研究生创新能力培养的协同分析与实证研究[D].天津：河北工业大学，2009.

[9]史耀媛，卢朝阳，王汉江.我国博士生培养创新路径探讨[J].理论导刊，2008（3）：93.

[10]韩启德，郭述贤，侯卉.从优秀博士学位论文的评选谈博士生创新能力与意识的培养[J].学位与研究生教育，1997（6）：11.