巧用多元动态评价 提升学习习作水平

颜菲

摘要：现阶段小学习作教学评价存在主题上较单一，内容上重结果，功能上偏应试，方式上模式化等问题。本文从评价目标、评价主体、评价标准、评价过程四个维度进行习作实践探究，以评促写学、以评促思、以评促写、以评促改，引导学生自主参与习作学习，以期高效地提升学生习作能力，为习作教学提供新的视角。

关键词：习作单元;多元动态评价;习作水平

《课程观引领下统编小学语文教科书能力体系的构建》的执行主编陈先云先生曾说过：“教科书的编排意圖是改变传统的完全以阅读为中心的编排体系，引导语文教学更加关注表达。”统编版小学语文教材，与之前任何版本的教材都不同，更重视表达训练。从三年级开始单独设置了“习作单元”的板块。由此可见，习作单元就是一个以语文要素统领、以写作资源为内容、以习作训练为过程、以“习作”为终点的课程系统。

在语文教学过程中，习作教学一直是学生怕写、教师怕改的一项艰难任务，究其原因有很多。如何利用习作单元提升学生的习作水平？笔者认为，可以巧妙地运用多元化动态评价，从评价目标、评价主体、评价标准、评价过程四个维度入手，进行深入实践研究，目的在于让习作评价在目标上发展化、主题上多元化、标准上区分化，过程上多样化。

一、评价目标：由“侧重分数”转变为“促进发展”

教师在习作教学时经常考虑如何写可以拿高分，往往忽视了学生的创造性发展。“多元生态评价”就是体现了教学习作中的循序渐进，把评价作为了解学生，指导学生，促进学生发展的有效工具。

利用钉钉平台，“玩”一回在线评价。随着科技的发展，每个班级都拥有钉钉群，把习作和信息技术融合起来，就形成了网络作文。教师可以在征得学生和家长同意后，登入钉钉群，进入班级圈，开展学生习作在线发布与评价工作。发表和对外开放的时间都是自由的，激发了学生在线点评的兴趣。教师也可以利用这个平台发起班级“最棒点评人”的活动，保证学生点评质量。学生在点评过程中，不仅可以学习别人的优点，还可以提出自己的合理化建议，从而在多元动态评价的过程中学会评价。例如，笔者在教学统编版语文三下第五单元习作单元中《奇妙的想象》时，班级一名学生将自己满意的习作发在钉钉班级圈里，有学生这么评价：这篇文章想象力丰富，尤其是结局让人出乎意料;还有学生留言说：你写得很好，事情也写得很具体，如果开头吸引人眼球就更好了。

整理单元习作，做一本“专属作文集”。笔者要求学生每学期把本学期单元习作打成电子稿的“专属作文集”。学生从三年级开始制作的话，到小学毕业会有8本“专属作文集”。这些作文集的封面和目录由学生自主设计，作文集里有两页序言留给教师和家长，对本学期单元作文的总体印象与评价。班级有58名学生，就有58本作文集，把这些作文选放在共享书架上，供班级同学传阅。汲取别人优点，改进自己不足，在共享中不断进步，收获分享的喜悦。

二、评价主体：由“教师权威”转变为“多重主体”

过去，习作教学程序是：教师指导——学生写作——教师批改——教师评讲。这种程序存在很多弊端：学生按照教师规定的框架去写作，缺乏个性体验。教师付出很多，学生效率却不高。现在可以把作文评改的权力分给学生，探索出一条教师批改与学生自改、互改相结合的行之有效的习作评价新路。

标记批注，自主评价。学生是习作课堂的主体。陶行知先生说 ：“教师的责任不在于教，而在于教学生学。”因此，在教学过程中，教师应当引导学生自主学习，促进习作的评价成为主流。写作对很多学生来说是一件很枯燥的事情，我们可以通过做批注，让学生在习作中得到快乐。例如，笔者在教学统编版语文五下第五单元《形形色色的人》时，要求学生在写作过程中，圈划描写人物的基本方法，并标注在空白处（如表1）。班级有位学生发现自己文章里的闪光点不多，会自我反思，看看哪里可以加进去。这是一个有意思的自我评价、自我反思的过程，会让作文升华。

写评价表，学生互评。在班级某个角落里设计一个习作评价角，教师鼓励学生将自己的作品打印出来，张贴到评价角处。学生可以利用午休、课间休息时间去学习别人的作文，对自己感兴趣的文章，可以填写大众评价表，投进大众评价箱中。教师会根据不同的作文题设计，如四下第五单元习作《游一个地方》，本文介绍你喜欢的一个地方，笔者专门设计了一份大众评价表，如表2所示：

三、评价标准：由“统一标准”转变为“各有侧重”

习作是学生个体语言运用的过程，学生必须通过自己的发现和理解，才能将语言真正运用好。学生学习的过程也是参与习作评价标准的制订，教师明确每个年级段不能统一标准去评判，应该针对不同的年级段制订不同的评价标准，各有侧重。

中年级段侧重“有个性表达”。中年级段的习作是一个过渡的阶段，既要保持低年级习作的兴趣与热情，又要为高年级段习作打下牢固的基础。例如，三年级上册第五单元习作《我眼中的缤纷世界》，在教学时，因为例文《我家的小狗》《我爱故乡的杨梅》的影响，很多学生会局限在“动物或水果”里。于是，有学生在点评时，提出可以是街上的汽车，家门口的小桥，还有可能是天上的火烧云等。这节课被这位学生点评完，大家豁然开朗，不再被框在一个范围里。

高年级段侧重“有依据表达”。所谓“有依据表达”，即在感性写作的基础上还要有写作的逻辑性和科学性，教师也要引导学生学会精准地表达。统编版语文五年级上册第五单元《介绍一种事物》，前面的习作例文教我们用说明方法介绍这样事物，既然要用说明方法去写，那就不能编造内容去写。表3是笔者班级里学生运用表格的形式来介绍：

四、评价过程：由“结尾评价”转变为“全程评价”

全程评价使评价有机渗透到观察、思考、感悟和写作表达等各个环节中，“多元动态评价”贯穿于习作前、习作中、习作后全过程。评价促进了学生仔细观察、认真思考、积极体验和感悟，促进了学生积极表达。

习作前：琢磨提纲。法国画家米勒曾说过：“所谓构思，是把一个人思想传给别人的艺术。”习作前，学生都需要围绕习作主题谋篇构思。笔者在教学习作时，喜欢让学生用列提纲的方式整理习作思路。习作提纲可以分为作文题目、开头、每部分内容以及结尾，写好后给教师面批，教师口头提出修改意见，学生根据意见进行修改，通过后学生开始进行习作。

习作中：不断修正。在习作过程中，习作评价是实施评价者对涉及学生习作的各种因素和现象做出的价值判断，是一个指向学生习作能力提高，直接调控作文教学发展趋势与进程的过程。下面是六年级上册第五单元习作《围绕中心思想写》的评价表，从选材、组材、表达、创意、其他等五个维度，在习作过程中，对本次习作提出具体的自我评价细则，见表4：

习作后：佳作分享。习作写好后，班级里学生可以交换阅读，觉得写得好的文章，可以在该生作文后面张贴的互读情况统计表上画上一颗星星，给予鼓励。在互评阅读的过程中，学生心中有标准，自主地选择喜欢的作品。学生在这个交流的过程中，比较作品后，也会意识到自己作文的不足。

多元动态评价从常规评价中走出来，在习作评价驱动的习作教学中，习作评价潜移默化地推动学生主动参与了发现、分析、反馈、运用的学习过程。笔者通过多元动态评价的习作教学，会让学生找到适合自己的习作评价，针对性更强，学生提升就会更快，展现的习作文本就更加精彩。

参考文献：

[1]杨益.小学语文习作单元学习模式的实践研究[J].基础教育，2020，（11）.

[2]王红.探索小学语文课堂教学多元化评价方式[J].百科论坛，2020，（4）.

[3]田甜.小学高年级习作教学开展多元评价的行动研究[D].贵州师范大学，2019.

编辑/陆鹤鸣