指向盲校白化病学生英语学习能力提升的个案探究

康凌

摘要：《盲校义务教育英语课程标准（2016 年版）》指出：要根据学生的身心特点，关注学生的学习困难，采用补偿视觉缺陷的方式进行因材施教，最大限度地开发学生的学习潜能，促进学生的全面发展。对于盲校白化病学生因视障而产生的英语学习问题，教师通过改善环境、心理疏导、分层教学、发挥特长、强化听说等个别化干预策略，帮助其克服英语学习困难，全面提升学习能力。

关键词：白化病;英语;缺陷补偿;分层教学

一、个案基本情况

小旭（化名），男，2004年出生，出生时即被诊断为白化病，表现为色素缺失，双眼患有白内障，为二级低视力，左右眼视力均为0.12。由于视功能障碍，该生对光线较为敏感，尤其在光线敞亮的学习环境中，反而表现出视物模糊不清和头晕的症状。因以上因素的影响，再加上其英语基础薄弱，该生的英语学习动力显著不足。学习过程中具体表现为：注意力不够集中、身体易出现疲劳感、阅读速度慢、理解力较差、对英语知识技能的价值观存在偏差、受困于“习得性无助感”，常常出现过于自卑和过于自满两种极端情况，学习时的情绪和脾气也不太稳定。但该生在课堂上对教材中宠物、旅游、美食等特定话题兴趣浓厚，课间休息期间十分活跃，能适当为教学气氛增添生机。

二、实施对策

（一）医教结合，按需改善环境

在盲校，患有白化病的学生普遍都怕阳光，小旭也不例外。对此，教师在英语课堂中将该生座位调至教室内远离太阳光照射的区域，并提供一定的遮挡物;还与其家长和居住街道残联沟通协调，为其配镜（带有遮光效果的特殊眼镜和手持式可调光助视器）。为了减轻小旭身体的疲惫感，教师鼓励他多使用教室中的升降课桌（课桌可根据坐姿调节角度），避免其阅读时因视障所造成的盲态或趴姿影响其思考与专注;此外，在课堂教学中尽量创设角色扮演的活动来让他参与其中，通过其身体的位移和走动等避免久坐导致的注意力不集中。总之，教师从视力环境改善和行为习惯矫正的角度营造适合于该生个体需求的学习空间。

（二）转换角色，完善心理疏导

针对小旭的学习情绪问题，教师考虑花更多的时间在课后与他沟通，尝试转换角色，将英语教师在知识技能方面相对优越于学生的角色转换成与其共同成长，一起经历困难与挑战，分享英语学习乐趣的倾听者和陪伴者，如利用课后时间与他轻松愉快地进行英语口语的寒暄和交流，让小旭意识到：自己的视障并不能阻碍未来的发展，他仍然可以通过英语知识技能的操练，达成自己的目标。教师在此过程中让他明白：老师愿意陪伴他花比别人多几倍的精力，这样的尝试是值得的。教师引导其提高英语学习的自信，并相信：英語学习的成效可以让其拓宽视野，丰富生活、与更多的人自如地跨文化交际，从而获得更大的幸福感。总之，教师通过以上角色的转换与调整让小旭真切体会到学习英语的实用性和趣味性，以减轻他的心理压力。

（三）特殊照顾，实施分层教学

依据小旭个体视觉和认知水平的特殊性，教师引导他积极发挥现有视功能和特长。为此，在课堂上为其提供清晰的大字体文本，并建议小旭使用手持放大镜和电子助视器来阅读。教师尝试在课堂上尽可能地走到他身边，将重要信息朗读给他听，并着重引导其进行跟读或复述，尤其是核心词汇或词组的朗读。此外，教师根据他的实际情况制定适合于他的学习目标和达成途径，包括对教学中知识技能的掌握程度和作业的要求等，均略低于班级中其他学生，并利用课余时间帮助小旭跟上课堂整体进度。在教学的互动中，教师对小旭采用更多鼓励性的正面评价，如“brilliant！”“You have done a good job！”等，引导其逐渐在潜移默化中增强自我认同感。

（四）创设情境，发挥优势特长

针对小旭的个人优势与特长，教师尝试创设多元化的课堂教学情境将他的注意力和兴趣点引到所教授的知识技能上来。例如，在单词教学中使用课文关键词串连编故事的方法，借用小旭感兴趣的话题来鼓励他讲出自己的故事，如教授上海牛津版九年级 Pets（《宠物》）一课时，教师在讲解cute，care for，faithful等词汇或词组时，引导小旭讲出他对养宠物的理解：I have a pet dog. It is very cute. I often take it for a walk. I think dogs are faithful to us. We should all care for them.再例如，在教学上海牛津版八年级Travel--France is calling（《旅行--法国在召唤》）时，教师安排环节着重引导小旭进行角色扮演，让其在实践中学会运用核心句型be famous for sth. 在充分发挥他对旅游话题浓厚兴趣的同时也操练了他的英语语用能力。

（五）补偿缺陷，强化听说实践

教师应注重视觉缺陷的有效补偿，发掘视障学生其他感官的潜能。为此，鼓励小旭在英语学习中夯实听说技能，作为弥补其英语阅读与写作能力薄弱的途径。小旭阅读和理解力的薄弱很大程度上在于其英语输入量匮乏，语感不强等因素。鉴于此，教师在与小旭的互动中力争让英语变得更“有声”，根据他感兴趣的话题布置更多的听力作业，引导其听后抓住关键词和主题大意，教师在此过程中可用课后对其提问的方式予以检测。教师还可促进他更多地进行语音语调的模仿、跟读与实践操练，并将小旭的英语朗读或会话活动录成音频，以便及时跟踪他的学习进程，为阶段性的评价和教学策略的调整做准备。教师对学生听说技能的强化会反过来促进其他综合技能的提升。

三、后期成果和建议

经过近两学年的施策与努力，小旭对英语学习的热情有了显著提升，逐步树立了正面的学习态度。先前自卑胆怯和情绪不稳定的现象明显减少，身心的疲劳感也大大降低，变得乐于参与课堂活动。施策后小旭的课堂表现、作业质量、卷面成绩等有了明显的改观，证明该个案干预策略的实用性和有效性。

小旭的案例虽具有一定的典型性，但鉴于盲校白化病学生在生理水平、成长环境、性格特征、认知水平和英语学习预期等方面的个体差异，教师在教学时应充分考虑学生的实际情况，要平衡英语学科要求与学生个性需求的关系，并做好与班主任老师、家长和社区助残员等的及时沟通，不断观察学生的身心变化，认真思考其背后的原因，以便为今后的教学策略做必要的调整与完善，全面助力白化病学生的英语学习与健康成长。

参考文献

[1]陈瑞旭. 浅谈视障学生英语教学中的几点思考[J];新课程导学;2018，（2）

[2]王德萍. 视障学生情感教育初探[J]. 现代特殊教育，2016，（4）

[3]贺荟中，方俊明. 视障儿童的认知特点与教育对策[J]. 中国特殊教育，2003，（2）

（上海市盲童学校  200336）