MOOC的研究现状、热点领域与发展建议——基于CNKI期刊论文的可视化分析

黄 斌，吴成龙

(西华师范大学 教育学院，四川 南充 637009)

MOOC(慕课)是Massive Open Online Course的简称，即“大规模开放在线课程”。在“互联网+”背景下，MOOC热潮席卷全球，引发了众多学者的追捧，大量研究成果不断涌现，其中包括MOOC与教学改革研究、MOOC课程建设及应用研究等。然而MOOC自诞生以来就不乏反对声：有人认为MOOC只不过是e-Learning的改头换面，终将昙花一现；还有人认为MOOC从根本上无法脱离传统课堂模式，毫无发展意义。[1]尽管MOOC饱受争议，但毋庸置疑的是它契合了时代特征，不仅可以满足移动学习的需要，而且可以在某种意义上实现资源共享，缩小教育差距。为了加快MOOC本土化进程，同时向后续研究提供一些参考和借鉴，本文以CNKI期刊数据库为来源，采用文献计量分析、科学合作分析、多元统计分析等方法，对1 251篇CSSCI样本文献进行可视化分析，梳理MOOC的研究现状与热点领域，并针对MOOC的发展提出具体建议。

一、文献计量分析

(一)发文量分析

发文量分析在一定程度上反映了MOOC研究的发展脉络。如图1所示，MOOC研究起步于2012年，这一年发表的3篇文献堪称开山之作，其影响不言而喻；2013—2015年，文献数量急剧增长，政府、社会和高校积极投入MOOC建设，从政策、资金以及技术等方面为MOOC的理论与实践探索创造了条件；2016—2019年，文献数量开始下降，MOOC研究由喧嚣回归理性，学者更加注重解决MOOC面临的各种问题，以此切实推动MOOC的发展；因2020年文献尚未完全收录，故数量偏少。综上可见，国内对MOOC的研究大体经历了从迅速升温到逐渐沉淀的过程。

(二)期刊分析

期刊分析在一定程度上反映了MOOC研究的载体分布。统计样本文献，发现一共涉及158种期刊，说明期刊来源较为广泛。如图2所示，载文量≥20的期刊有18种，其中教育技术类(3种)、远程教育类(5种)、高等教育类(3种)分别载文245篇、226篇、107篇。MOOC作为信息技术与高等教育深度融合的产物，给远程教育带来了新的发展机遇。因此可以说，教育学期刊的载文量最多理所当然。但值得注意的是，图书情报类期刊有5种，载文131篇，研究力度也很大。可见除教育领域外，其他学科同样对MOOC有所关注。

二、科学合作分析

(一)作者合作分析

作者合作分析可以了解作者分布以及作者之间的合作情况，利用Citespace绘制出作者合作图谱，该图谱由163个节点、116条连线组成。图3中的独立节点较多，尽管部分作者之间存在不同时期、不同强度的合作，但通常仅限于两人或三人之间，且绝大多数是研究生导师与学生的合作。为此应该增加合作意识，进一步扩大合作空间，发挥群体优势，不断提高MOOC研究的质量和水平。相比之下，以汪琼、陈丽、徐晓飞为代表的团队，规模较大、学术交流频繁。尤其是汪琼和陈丽对MOOC展开了一系列研究，她们二人可谓是MOOC研究的领军人物。

(二)机构合作分析

机构合作分析可以了解机构分布以及机构之间的合作情况，利用Citespace绘制出机构合作图谱，该图谱由75个节点、21条连线组成。这些机构大多是高校，其中北京大学的成果突出，它跟清华大学、北京师范大学保持合作，共同引领着国内MOOC的发展。与作者合作分析结果一致的是，图4中的独立节点亦较多，机构合作强度较小，且通常仅限于高校内部不同院系(中心)之间的合作，缺乏跨校、跨地区的交流。另外，合作机构一般是211和985高校，普通高校鲜有参与。为此应该加大校际帮扶、校企合作，多方联动全力打造共建共享的MOOC研究新格局。

三、多元统计分析

(一)因子分析

因子分析的目的是用少数具有代表性的因子去高度概括原始数据中的大部分信息。将样本文献导入Bicomb，对关键词进行去重、合并，得到有效关键词1 915个，然后根据普赖斯公式计算出一共有76个高频关键词(考虑到MOOC出现的次数过多，对后面的分析会造成干扰，故予以删除)。在SPSS中把高频关键词的共现矩阵转化为斯皮尔曼相关矩阵，再以此进行因子分析。根据“初始特征值大于1”和“因子累积百分比大于60%”的原则，同时为了避免提取的因子数量过多，最终将MOOC的热点领域分为8类。

(二)聚类分析

聚类分析是把共词网络中距离较近的关键词聚集起来，形成一个个概念相对独立的类团的过程。以共现矩阵为对象进行聚类分析，可以知道类团包含了哪些关键词，但要深入分析类团，就必须找出最能表达类团内涵的关键词。粘合力是衡量关键词对类团贡献程度的指标，粘合力越大，说明在类团中的地位越突出。基于表1并结合笔者的实际经验，对类团进行命名。

表1 类团与关键词(粘合力)

1.类团1：MOOC的商业模式

当今企业之间的竞争，不是产品的竞争，而是商业模式的竞争。[2]Alexander Osterwalder和Yves Pigneur认为商业模式包含九种必备要素：价值主张、客户细分、分销渠道、客户关系、收入来源、核心资源、关键业务、重要伙伴、成本结构。李青从上述九种要素出发，解构和比较了Coursera、Udacity、edX和P2PU的商业模式。[3]美国研究型大学是MOOC运动的先锋，其中加州大学欧文分校在MOOC的商业运作上取得了傲人的业绩，拥有一套较为成熟的商业模式。以钱小龙为代表的学者，对此做了大量的引介工作。相比国外而言，国内对MOOC的商业模式关注较少，这可能是因为国外MOOC的建设与应用完全遵循市场经济的规则，采用自负盈亏的方式进行运营，所以需要不断探索MOOC的商业模式，而国内MOOC的建设与应用在很大程度上由各级政府和教育行政部门主导，[4]加之中国大学MOOC、学堂在线等知名MOOC平台大多免费，这就导致了虽然MOOC的影响巨大，但是其商业模式却并不清晰。为了实现MOOC的可持续发展，国内有必要加强对该领域的研究，在立足本土化的同时，通过借鉴国外的有益经验，创建切实可行的MOOC商业模式。

2.类团2：MOOC对高等教育的影响

MOOC加快了高等教育信息化的步伐，探讨MOOC对高等教育的影响是高等教育改革之路的理论诉求。徐永顺认为，MOOC不仅推动了终身学习理念的发展，而且从人员、财物、信息和机构等方面推动了高等教育全球化的进程。[5]刘荣认为，MOOC免费共享和在线开放的特性，将改变高等教育缺乏弹性的管理体系，同时打破教育垄断的格局，为跨界合作提供可能。[6]不过MOOC也是一把双刃剑，例如：MOOC会加剧学校之间的竞争，知名高校凭借突出的社会地位和优质的教育资源在竞争中占据主导地位，容易使高校产生两极分化，陷入强者愈强、弱者愈弱的局面。另外，MOOC的免费教材政策缩减了高等教育的成本，学生在获取免费教材后，一般不会重复购买纸质教材，这对高等教育出版的盈利带来了一定的冲击。[7]尽管MOOC在高等教育领域引发的浪潮势不可挡，但是MOOC很难让学生感受到名校的文化氛围，无法取代传统大学的人文教育功能。因此，政府有必要出台相关政策促进MOOC与高等教育的结合，改变高等教育固有的教学模式，通过新型信息技术和各类数字媒体的融入，全面提升高等教育的教学质量。

3.类团3：MOOC环境下高校图书馆信息素养教育

自1984年教育部印发《关于在高等学校开设文献检索与利用课的意见》的通知以来，高校图书馆就一直担负着培养学生信息素养的重任。信息素养教育的课程内容陈旧、教学形式单一，导致教学目标难以达成，而MOOC的出现为信息素养教育注入了生机。高校图书馆纷纷顺应时代要求，开设信息素养MOOC课程。与此同时，学界对高校图书馆信息素养教育的探讨也一直处于火热状态，但深入阅读文献后发现，目前国内关于信息素养MOOC课程的实践研究还很匮乏，信息素养MOOC课程的应用效果急需检验。另外，信息素养MOOC课程在建设中也暴露出了一些问题：周晶指出信息素养MOOC课程以服务本科生为主，针对研究生的较少；存在制作周期长、效率低、成本高的现象，资源浪费、重复建设情况严重。[8]崔博雅进一步指出参与信息素养MOOC建设的高校图书馆数量偏少；高校图书馆与馆外机构的合作不足；课程发布平台过于集中。[9]对此学校需要在制度上加强宣传，在经费上加大支持，联合多方力量组建专业的教学团队，根据不同层次的学习者制定相应的课程，全面提升其信息素养。

4.类团4：基于行为主义和联通主义的MOOC模式

根据理论支持的不同，MOOC分为基于行为主义的xMOOC和基于联通主义的cMOOC。xMOOC采用传统的课程结构与教学流程，侧重知识的传播与复制。MOOC平台开设的课程普遍都是xMOOC，并且多数研究也都是针对xMOOC展开，只因学者们习惯使用MOOC这一概念，所以看似xMOOC的文献较少，其实不然。cMOOC以教师提供的主题或资源为学习起点，侧重知识的建构与创造。由于cMOOC的教学目标不够清晰、内容十分灵活、对学生的自主性和协作能力要求较高，故推广困难。北京师范大学陈丽教授于2018年开设了我国第一门cMOOC课程，至此国内才有了实践案例去支撑相关研究：王慧敏以该课程微信群中学习者之间的交互为研究对象，探究学习者的外部社会网络特征及其对学习者内部认知发展的影响；[10]吴斓通过对该课程学习者的访谈，发现初始学习动机影响学习者进入学习，交互是学习过程的核心，发展是交互的结果，在持续意愿的影响下交互—发展不断反复、循环递进。[11]xMOOC突破了高等教育坚固的知识产业链，[12]而cMOOC为知识的扩展提供了无限可能，未来应该促进二者和谐发展，在知识传授与创新中取得平衡。

5.类团5：MOOC面临的困境与对策

MOOC席卷全球，掀起了高等教育改革的热潮，但短时间内却呈现出“二律背反”的现实效应。[13]

首先，国内出台了一系列政策和指导性文件来加强MOOC的建设力度。截至2019年8月，共有1.5万门MOOC上线，学习人数增至2.7亿人次，MOOC的课程数量和应用规模位居世界第一。不过事实上，很多课程只是为了完成数量指标而建设，课程内容与教学需求脱节。马晓艳认为高校应该根据本校实际情况开设MOOC，组织团队协同运营，通过吸收新的科学知识和学术成果不断完善，努力提高质量，打造出精品样板课程。[14]

其次，注册无门槛、学习无约束、辍学无风险等特点使低完成率成为MOOC的顽疾。为了解决这一难题，刘艳丽认为可以从内容和形式上创新课程，以此吸引学习者，使他们能够坚持学习。[15]笔者认为后续研究需要扩大视野，跳出课程本身的窠臼，从提高学习者的自主性等方面入手去寻求突破。

最后，一些学者认为应该鼓励学生跨学校、专业、学科选修MOOC，以充分利用MOOC资源。但目前学分认定的标准莫衷一是、学分互换的需求不高。[16]由此可见，MOOC仍然面临诸多挑战，发展之路任重而道远。

6.类团6：MOOC加翻转课堂的混合教学模式

MOOC加翻转课堂是一种先学后教的混合教学模式，它将MOOC作为教学资源来开展翻转课堂，学生课外自主学习MOOC，课内进行测评、讨论、展示等活动。胡杰辉通过实践，发现MOOC加翻转课堂适用于《大学英语》教学，二者协同能充分发挥信息技术和外语教学深度融合的学习潜能。[17]这一模式也被应用于高校《现代教育技术》《文献检索》《武术选项》和《环境评价》等课程。2013年，在“C20慕课联盟”的推动下，MOOC加翻转课堂开始受到基础教育领域的关注。田爱丽调查了百余所正在实施MOOC加翻转课堂的中小学，发现这一模式对激发学生的学习兴趣、培养学生学习的自主性与合作能力，以及促进学生思维能力的发展、实践能力的养成和学业成绩的提升等具有积极成效。[18]此外，华东师范大学慕课中心每年都举办中小学微视频大赛，来提升MOOC平台中的微视频数量和质量，减少教师制作微视频的压力。但是因为中小学生的自主学习时间有限，自控能力较差，所以目前大多数学校仍停留在观望的状态，MOOC加翻转课堂的混合教学模式在基础教育领域还很难大面积普及。

7.类团7：MOOC的影响因素

在MOOC的影响因素方面，讨论最多的是使用意愿和学习效果的影响因素。这些研究通常从技术平台、课程设计和使用动机等角度构建模型，再辅以问卷调查来探讨用户对MOOC的接受度和满意度。张敏构建了基于体验感知的MOOC平台使用意愿影响因素模型，发现MOOC平台的感知有用性与感知易用性对使用意愿有积极的影响作用，MOOC平台的感知易用性对感知有用性有积极的影响作用。[19]戴心来构建了MOOC用户满意度指数模型，发现课件内容、师生交流、生生交互是影响满意度的关键质量指标；满意度受到感知质量的影响最大，同时还受到感知价值的直接作用；用户期望对满意度具有较强的间接解释力度；满意度的提升对其持续使用意愿的影响效果显著。[20]可见，学者们的关注点一直聚焦于学习者，而对高校教师MOOC采纳行为、MOOC课程质量的影响因素却始终视而不见，高校教师是将MOOC运用于高等教育的实践者，只有教师主动参与才能促进MOOC教学的顺利开展；课程质量是MOOC稳健发展的有力保障，建设高质量的MOOC课程是推动互联网时代高等教育生态体系形成的重要途径。为此应该加强对教师和课程的认识，积极探索其影响因素。

8.类团8：基于知识图谱的MOOC可视化分析

知识图谱又称作知识域可视化或知识域映射地图，是显示科学知识发展进程与结构关系的图形。学者们通常以词频分析和共词分析为基础，并结合多种可视化方法分析MOOC的研究现状，为MOOC的进一步发展提供依据。例如：赵磊运用科学计量学和Citespace对CNKI数据库中的251篇教育类核心期刊论文进行了知识图谱分析；[21]何晓萍通过对WOS数据库中的352篇文献的系统梳理，揭示了国际MOOC研究的时间和地域分布情况以及热点领域。[22]

纵观现有文献，发现这类研究主要存在两个问题：一是数据年份大多集中在2012—2015年，样本文献的时间跨度较小，未能对MOOC整体的发展过程进行全面分析，分析结果与实际情况可能存在一定的偏差。研究人员今后应该扩大数据来源，克服时间跨度和文献数量的不利影响，发散思维并运用更多元的研究方法从不同的角度更深入地挖掘出数据中隐含的信息。二是2017—2020年相关的研究成果明显不足。随着MOOC的迅速发展，之前的研究成果已不能很好地展现MOOC领域的新现象、新热点与新问题。所以对近期的MOOC研究成果进行总结成为当务之急，这也是本文的价值与意义所在。

四、发展建议

国内MOOC发轫于高等教育，随后在基础教育“崭露头角”。华东师范大学陈玉琨教授认为，MOOC是教育史上继班级授课制以后最大的一次革命，它更适合于基础教育，在基础教育产生的效果也将远远超过在高等教育产生的效果。[23]如今“C20慕课联盟”的官网不仅涵盖小学、初中、高中全部科目的课程，而且包括4门特色课程：中国传统文化、中小学生思想品德规范、学生心理健康、中学生领导力。虽然这些课程都还只是一些微视频，缺乏完整的课程设计与学习指导，但却给中小学生提供了优质的学习资源，同时也便于教师备课参考以及教学使用。MOOC为基础教育新课改所倡导的翻转课堂提供了强有力的支持，二者结合可以各尽其能。不过MOOC潜藏着“学习者是有能力完成学习目标的”假设，而在当前应试教育和高考制度的现实背景下，中小学生的学习任务繁重，本就不堪重负，再让他们抽出时间去理解、掌握MOOC上的内容，对于文化水平、理解能力有限的他们来说无疑是“雪上加霜”。可这并不意味着MOOC将会成为“夕阳产业”，在后续实践中，学校、家长应该更新理念、积极参与，建立家校联盟、交流协作、加强监管，为学生自主学习提供线下、线上不同来源的帮助。另外，也可以大胆创新，将课后习题与单元测验融入MOOC，尝试开发复习课和习题课(不局限于新授课)以减少实体作业，使学生能够“轻装上阵”。与基础教育不同，高等教育的MOOC更加注重系统知识的讲解，以满足具有一定自学与自控能力的学习者。MOOC在高等教育领域呈现出燎原之势，课程数量不胜枚举。但事实上，求量略质、重建轻用的弊端日益明显。俗话说打铁还需自身硬，为提高高等教育MOOC的课程质量，笔者提出以下建议：

第一，MOOC平台上的课程大多采用Skinner的直线式程序，学习者只能严格遵循课程顺序与进度按部就班地学习，这无益于创造性思维的培养，个性化学习更是无从谈起。由于没有提供必要的额外信息，如果遇到晦涩难懂的知识点，学习者就只能“坐以待毙”。对此笔者认为，课程的开发可以借鉴Crowder的分支式程序，在学习的过程中若有疑问，允许学习者沿着分支(重难点知识的详解或是辅助学习的微视频)进行补充学习。另外，目前绝大多数的MOOC课程介绍都过于简单、缺乏引导性，在课程介绍中应该明确指出课程适用于拥有何种知识储备的学习者。同时可以按照初级、中级、高级做好课程的归类，便于学习者自主选择，或者通过诊断性评价，系统自动推荐适合学习者的课程，而不致于使他们沉浸在“课程的海洋”却无从下手。针对研究生可以开设具有动态性与生成性的cMOOC课程，由于研究生的学科素养以及专业知识较好，有深度和广度的课程能够帮助他们开拓思维、培养他们的知识迁移能力和问题解决能力，为研究生涯打下坚实的基础。

总之，在课程开发时，应该联合各大高校组建专业教学团队，精心打磨教学设计，充分关照学习者的学习背景，结合直线式程序与分支式程序，针对不同学历、不同专业提供可选择的、可深可浅的MOOC课程，切实满足学习者的学习需要。

第二，由于MOOC课程主要是以微视频承载的知识点为学习单元，时长一般仅为10—20分钟，知识广度不足，而且衔接跨度过大，这就会造成“只见树木不见森林”，只有精彩知识的点，却没有系统知识的面。但是一门大学课程通常少则32学时，多则64学时，只采用MOOC课程并不能详细透彻地展示全部的知识。以教育技术学专业《教育传播学》为例，笔者学完“中国大学MOOC”的这门课程，结合多年的授课经验，发现因教学时长的缘故，MOOC课程丢失了大量的内容。不仅如此，有时课程提供的微视频与教学资源里未涉及的一些知识，也在测试题中“凭空出世”。鉴于MOOC课程的特性(授课时长十分有限)，所以我们应该把解决问题的视角转向教学资源，提供丰富多样的教学资源(比如教学课件、网页链接、电子书籍、学习指导单)作为MOOC课程的“点睛之笔”，加深学习者对教学内容的理解，而不是仅仅潜心制作微视频。此外，因为知识点繁多，需要制定明确的教学目标(学习者能够达到的知识与能力标准)，安排合理的教学周期，注重知识的逻辑性，内容板块之间还要体现上节课与下节课的关联。同时借助思维导图，将核心知识体系直观地展示给学习者，为他们的学习搭建脚手架，从而加强对整体教学内容的引导，规划学习路径以提升学习者的学习体验。

第三，MOOC课程虽然设有专门的讨论区(如“中国大学MOOC”设有综合讨论区、老师答疑区、课堂交流区)以方便在线解答学习者的疑惑，但是面对成千上万的学习者，授课教师逐一解答并不现实。对此可以采用Bell和Lancaster的导生制，要求参加某门课程的学习者统一加入QQ群或者微信群等互动平台，构建一个“实实在在”的虚拟学习社区，然后选取一些学优生(或是之前已经学过这门课程的志愿者)作为导生。一方面，每个导生负责管理一个学习小组，充当“意见领袖”的角色，收集并解答学习者的疑惑；另一方面，导生也有机会参与到微视频及教学资源的制作中(根据导生汇总的意见，改进课程的不足)，这不仅能做到共建共享(由共同学习走向共同建设)，还能有效激发学习者的学习动机，借此打造“网红学生”使其成为学习者的榜样。当然，仅仅依靠导生解疑释惑势必“难以服众”，那么授课教师可以定期在MOOC中开通直播课，针对导生不能解决的问题进行统一回复或者现场解答学习者的疑惑。而对于“课堂交流区”中发起的讨论题，不能仅满足于学习者回复、点赞或评论，授课教师也应该将自己的意见、想法以文字或者微视频的形式分享到平台上，切实做到从教学情境、知识氛围等方面保证教学互动的有效性，从而增加师生、生生思维碰撞的机会，拉近彼此的距离。

最后，需要强调的是，MOOC看似名声大噪，但MOOC学分却难以得到社会普遍认可，顶尖研究型大学(如清华大学与北京大学)之间的学分认定与转换还非常小众，政府正在全力建设的学分银行也“举步维艰”。笔者认为当前一味考虑学分银行的建设仍为时过早，只有保证MOOC课程质量，学分银行的建设才能有扎实的“地基”，而建设高质量的MOOC课程需要投入大量的时间、精力与财力，这就迫切要求创新MOOC的商业模式，寻求稳定的经济来源。