“设计师辅修科目”课程群教学模式个案研究

◇ 李洋 ◇

我国经济发展进入新常态，高等教育进入“以质量为核心、以标准为抓手”的发展阶段，担负着为产业供给侧结构性改革提供人才支持的重大职责。但受体制机制、教育传统、思维定式等多种因素影响，艺术学人才培养供给侧与产业需求侧在结构、质量、水平上还不能完全适应，“新艺科”建设改革迫在眉睫。

一、设计学课程群建设的背景

随着大数据、智能制造、数字传媒、文化艺术产业的快速发展，行业企业对艺术学高层次人才的需求发生了重大变化。但传统设计学人才培养模式对产教融合、校企合作的改革创新不足，教学实践中学科交叉、专业融合力度不够，企业实际设计、开发、生产项目融入高校教育教学程度不高，教学内容滞后于行业企业一线生产实践，在校学生的融合创新实践能力相对薄弱，设计学交叉课程群建设改革势在必行。

改革思路一：从学科导向到问题导向——围绕产业升级与企业生产实际需求，建设面向特定行业的设计学科核心专业群，创新学科互动模式。面向文化艺术产业、数字媒体艺术、文化创意设计、智能制造与体验设计、新媒体设计与传播、乡村振兴与民居环境设计、旅游规划与服务设计等行业的实际需求，以问题为导向，以需求为牵引，整合设计学科现有的本科专业，建设面向特定行业发展现状与人才需求的设计学科核心专业群，进一步凝练学科发展方向，紧密结合产业发展，培养艺术设计专才。

改革思路二：从专业定位到设计实务定位——围绕企业设计实务与实际设计项目，建设学科交叉课程群，创新专业融合模式。面向人工智能、大数据、云计算、物联网、新媒体传播、游戏等新技术新方法，探索设计学科信息化、智能化、数字化改造的途径和方法，在设计学专业增设设计社会学、体验经济、营销与策划、数据结构与算法初步等课程，构建商业策划与服务设计、文化创意与体验设计、新媒体设计与传播、乡村振兴与民居设计、时尚策划与设计等特色课程群，将“新艺科”建设落到课程体系建设中。

在学科交叉课程群建设方面，欧洲高校的设计类人才培养关注学生的主体性和主动性，强调培养学生不断进行技术革新的意识及追求创新和创造的态度，而其培养目标的实现绝大部分需要通过实践教学环节或实践性活动来完成①陈国松：《我国重点大学本科工程教育实践教学改革研究》，华中科技大学博士学位论文，2012年，第48页。。本文以荷兰文德斯汉姆应用科学大学（Windesheim University of Applied Science）产品设计系（Industrieel Product Ontwerpen，简称IPO）的“设计师辅修科目”课程群为例，对其课程定位、课程设置、教学方法与教学成果进行分析与讨论，希望为我国高校设计专业课程群建设改革提供参考。

二、“设计师辅修科目”的双重身份

根据IPO的本科教学计划（见表1），其按学年可分为预科学习（Propaedeutics）、专业学习（Main Phase）、辅修与实习（Minor & Internship）及毕业设计（Graduation Project）等四个阶段，每个阶段2个学期，共8个学期。其中，第5学期为固定的辅修科目学期（Minor Courses），第8学期为固定的毕业设计学期，而第6、7学期则由学生自行在辅修科目与实习两种方式之间进行选择。可见，在时间维度上辅修科目是一个完整的集中性实践教学学期。同时，辅修科目又是一个围绕特定专业核心知识与能力而设计的课程群（Course Bundle），包含7至8门课程，既有项目制实践教学课程，又有作为先行理论课程扩展的实践训练课程。文德斯汉姆的各个学院都可根据自身的专业能力要求开设相关的辅修科目，学生必须在第5学期学习所在学院的辅修科目，而在第6或第7学期则可选修其他学院的辅修科目。

表1 文德斯汉姆的本科教学计划

与国内的情况类似，IPO的本科教学模式也可总结为“专业基础学习+专业学习+实践训练+毕业设计”：预科学习类似于国内的专业基础教学阶段，专业学习相当于国内的专业课教学阶段，辅修与实习类似于国内的实践教学阶段。在教学管理中IPO还提供了较大的自由度：完成预科阶段学习的学生可获得一个名为“P-Certificate”的证书，获得该证书后学生可选择继续在本校学习或申请去同类型的其他高校继续学习；在第6、7学期的实践教学期间，学生也可自行选择全校范围的辅修科目或去企业实习；此外，学生也可以选择作为交换生到国外高校完成一个学期的交流学习，视为完成一个辅修科目。

三、“设计师辅修科目”课程群的构成

IPO所开设的辅修科目称为“设计师辅修科目”（Minor All-round Designer，简称MAD），即围绕“未来设计师”的能力、素质要求而设置的课程群，其中课程的设置打破传统学科或专业的桎梏，直接围绕职业设计师的能力要求而开设。2018年春季学期的MAD课程群设置如下（见表2）。

表2 2018年春季学期MAD课程群设置

全方位设计是MAD课程群中学分最高的一门课，笔者已对该课程的教学模式进行了详细的分析①李洋：《产品设计专业真题真做实践教学探索——“全方位设计项目”教学个案研究》，《装饰》2016年第12期。；严肃游戏设计、交互产品设计、服务设计工作坊是强调动手能力的实践课程，旨在训练学生的设计思维及处理真实设计问题的能力；消费者研究、色彩与语义是先行理论课程的进一步深化与具体化，并以设计项目的形式为学生提供在实践中应用相关理论知识的机会；而职业生涯指导则是对未来设计师从业相关事宜的总体介绍，为学生下一步寻找实习岗位、择业或自主创业打下基础。

从“all-round design”的字面意思就可发现MAD课程群是针对未来设计师所应具备的各方面知识、能力而开设的一揽子学科交叉课程群，课程内容的全面性与融合性是其显著特点。分析表2可发现：从设计对象或设计师工作的领域来看，MAD课程群涵盖产品设计、交互设计、游戏设计、服务设计、用户研究等五个设计方向；从未来设计师的能力要求来看，MAD课程群培养了学生的创意能力、造型能力、沟通协作能力、表达能力等；从课程体系构成来看，MAD课程群除了涵盖专业核心课程，如全方位设计项目课程、色彩与语义课程以及专业发展前沿课程，如交互产品设计、服务设计工作坊，还涉及未来设计师职业化发展能力课程，如消费者研究课程、国际设计工作坊课程，及帮助学生具备自由设计师所必需的知识储备所开展的职业生涯指导课程。通过这样的课程体系设计，学生在MAD课程群学习期间，可深入了解行业企业经营实践中的设计对象、工作类型与工作方式，为日后成为一名合格的职业设计师做好准备。

四、“设计师辅修科目”的教学过程与成果

设计师辅修科目既是持续一学期的实践教学环节，又是学科交叉的专业课程群，对其教学过程与成果的特点进行分析，可更好地理解其交叉课程设置，探究其教学方法及综合性教学成果考核的特点与举措。

（一）师生共同探究的“教”与“学”

MAD课程群教学的主要目的不是进行深入的学术研究或深奥的理论知识传递，而是在真实项目的设计环境中培养学生综合应用知识、解决问题的能力。传统的专业课教学采用基于讲授（Lecture-based）的教学方法，在此模式下要培养学生的调查研究、统计分析等“软技能”就需增设相应的统计学、社会学课程，要讲授某一新兴学科的知识或新技术就需增设该领域的课程，由此导致知识与技能在广度和深度之间的矛盾、在学制和质量之间的矛盾①许晓东，冯向东：《理工科本科研究性教学模式的研究与实践》，《中国大学教学》2008年第11期。。而MAD通过提供企业的设计实践课题有效解决了这一问题，而且有利于培养学生的全方位知识综合应用能力②李洋：《产品设计专业真题真做实践教学探索——“全方位设计项目”教学个案研究》，《装饰》2016年第12期。，并为跨学科、跨专业、跨文化的团队协作提供了机会。例如，在交互产品设计课程中，学生的任务是改良某企业现有的咖啡机设计，使其具有“交互性”。某学生提出利用手势控制的方式操作咖啡机，那么该生就必须在教师的协助下了解并应用动作捕捉、体感传感器、Arduino电路板及编程技术等才能完成产品原型的制作，这样就实现了在设计实践中学习新知识的目的，而不必另外开设一门课程讲授相关的知识。

知识的获得不是通过传递，而是经由建构③陈国松：《我国重点大学本科工程教育实践教学改革研究》，华中科技大学博士学位论文，2012年，第48页。。学习MAD课程群的学生并不是通过教师的讲授直接获取知识，而是在设计实践的情境中借助他人（包括教师和同学）的帮助，利用必要的学习资料，通过自主探究的方式获得知识。MAD课程群的教学方法使教师和学生在设计项目进程中形成一个“探究学问的共同体”④徐学福：《科学探究与探究教学》，《课程·教材·教法》2002年第12期。，通过从讲授（teaching）到指导（coaching）的角色转换，教师自身实现了“从教到学”的转变：在真实的设计环境中，教师与同学积极协作，直接面对所需解决的问题，利用各种资源与工具，并充分发挥主观能动性进行探索。正是在这样全面与融合的课程体系下，并依托真实的设计项目，学生的自主探究能力才得以充分发展。

（二）多样的课程成果与灵活的表现形式

产品设计专业通常有三种形式的教学成果：创意（idea）、方案（concept）与原型（prototype），每种成果又分别具有多种表现形式。从方案到原型要经过结构设计、模具设计、试制调试等阶段，教学中如果以生产实践为导向就会要求原型成果，而以表现效果为导向则会强调方案成果。国内的设计教学传统上要求设计方案的产出，但“‘方案能力’并不在于能够凭着某一设计任务主观随意地做出许多个仅仅代表一种偶然性的设计，而在于能够按照这一设计任务切实而独到地最终做出哪怕是一个却能代表一种必然性的设计”⑤李行：《建筑设计有没有客观规律性——一个真题真做设计教学实验的启示》，《高等建筑教育》1988年第3期。。

IPO在教学中根据MAD课程群中具体课程性质的不同而强调创意或原型，却很少将重心放在方案上。例如，服务设计工作坊课程要求学生根据调查研究的情况提出改进某企业服务水平的创意与策略，其成果可通过动画（animation）、视频短片（film）、手绘故事板（sketch story-board）等形式进行表达与展示（如图1所示）；色彩与语义课程、消费者研究课程要求学生围绕课程成果撰写调查研究报告；而全方位设计项目课程、严肃游戏设计课程、交互产品设计课程等，都要求学生制作具有实用功能的产品原型（如图2所示）。其中，严肃游戏设计课程的课程成果可以是利用计算机设计制作的数字化游戏，也可以是实物游戏原型（如图3所示）。

图1 服务设计工作坊课程学生学习成果：故事板、网页与视频短片

图2 交互产品设计课程学生学习成果：交互式咖啡机

图3 严肃游戏设计课程学生学习成果：数字游戏与物理游戏

结 语

“教育改革的难点在于教学目标的可操作化定义和设立对应的人才培养措施。如果在课程体系和教学方法方面没有创新，就不会有实质性的教育改革。”①曾开富，王孙禺：《“工程创新人才”培养模式的大胆探索》，《高等工程教育研究》2011年第5期。IPO以企业实践为基础，注重设计专业课、工程基础课及市场与用户研究类辅助课程的互渗、交叉乃至融合，建设持续一个学期的MAD课程群，并相应地形成基于真实项目的探究式教学方法，既保持了包豪斯传统设计教育的优点，又适应于设计学科与工程实践领域的新发展，为我国高校的设计专业教学改革提供了参考。

但同时我们也应注意到，不同的学科定位会直接影响人才培养目标的确定。欧洲的设计专业教育在包豪斯教育理念的影响下形成了以工程实践为基础的特征，而我国的设计教育最初则是在传统美术及工艺美术教育的基础上发展起来的，在人才培养及教学模式上有自身的特点，也取得了丰硕的教学成果。从这个角度来看，两者各有优缺点，而且我国的设计教学在理论基础、美学素养、设计表现等方面具有更大优势，因此，笔者并不认为文德斯汉姆的辅修科目教学模式可以完全解决我国目前新艺科设计教学改革中的所有问题，但其在学生设计实践能力培养方面仍可以为我国新艺科设计教学改革提供诸多有益启示。