“梳理与探究”离不开感性思维

葛福安

摘要：“梳理与探究”与“阅读与鉴赏”“表达与交流”并举，被合称为语文学习活动中的“三驾马车”。其中，“梳理与探究”贯穿语文学习始终，必然是多种思维的融合。理解新课标对于“梳理与探究”在语文学习活动中的重要定位，把感性思维与理性思维融合起来，共同运用于梳理与探究活动中，才能让梳理与探究对于语文学习的意义和价值充分发挥出来。

关键词：梳理与探究;理性思维;感性思维

“梳理与探究”与“阅读与鉴赏”“表达与交流”并举，被合称为语文学习活动中的“三驾马车”。其中，“梳理与探究”贯穿语文学习始终，必然是多种思维的融合。但在教学中，存在偏好理性思维的倾向，这不利于梳理与探究活动的开展。

一、新课标中对“梳理与探究”的界定与指引

如果问这样一个问题：在梳理与探究这种语文学习活动中，感性思维运用得多，还是理性思维运用得多？可能你会很好奇：这是个问题陷阱吧？梳理与探究，还能用到感性思维吗？

为什么会有这种反应？梳理和探究这个概念本身就给人更多运用理性思维的印象。梳理，本义为“梳爬整理”，是用梳子整理须、发、纤维等使其变得整齐的行为。既然是整齐，就是理性而明确，不是模糊而朦胧，当然是突出其理性特征。

“梳理与探究”在新课标中的总体表述是与“阅读与鉴赏”“表达与交流”并列存在的。在语文学习活动中，“阅读与鉴赏”属于输入环节，“表达与交流”属于输出环节。按理，输入和输出，已经涵盖语文学习的整体过程。那么，“梳理与探究”能够与“阅读与鉴赏”和“表达与交流”并列的逻辑理由，就是它作为语文学习的承载，贯穿“阅读与鉴赏”和“表达与交流”的两端，成为语文学习实践中的重要一极。那么，是什么样的重要一极，让它可以和语文学习活动的输入、输出两端并列呢？一种理解，“梳理与探究”是联通输入、输出的“管道”，比如思维，比如语文学习的主要行为方式，比如语文学习样态的具体体现。另一种理解，是传统的语文教学在“阅读与鉴赏”和“表达与交流”的过程中，忽视“梳理与探究”的重要作用。如同农业生产中的播种与收获，“阅读与鉴赏”“表达与交流”都需要“梳理与探究”这种重要的劳动实践行为。

语文学习活动的“三驾马车”在新课标的“基本理念”和“课程目标”之中均有表述。“基本理念”中的表述是：“学习运用祖国语言文字的资源和实践机会无处不在……通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践，积累言语经验，把握语文运用的规律，学会语言运用的方法，有效地提高语文能力。”“课程目标”中的表述是：“学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文学习活动，在语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解几个方面都获得进一步的发展……”“在阅读与鉴赏、表達与交流、梳理与探究活动中运用联想和想象，丰富自己对现实生活和文学形象的感受与理解，丰富自己的经验与语言表达。”在这里，我们至少能理解，“梳理与探究”可以融通于所有语文学习活动之中，可以体现于语文核心素养四大方面的全部内容中，真正实现“阅读与鉴赏”“表达与交流”，从而更好地完成语文学习的整体性育人目标，也更充分地体现出语文学习的实践性特征。因而，正如吴泓老师所言：“课标把‘梳理与探究和‘阅读与鉴赏、表达与交流合在一处表述，是将其定位在‘语文学习活动的意义层面的。”“‘梳理应该是我们语文学习特别是我们高中语文学习的‘牛鼻子。牵住或拽紧了这个‘牛鼻子，语文学习或者语文阅读之后的‘探究‘鉴赏‘表达‘交流等，便会纲举目张，水到渠成。”

因此，可以说，新课标对“梳理与探究”学习活动的要求，就是强调理性思维与感性思维的融入，甚至可以说，“梳理与探究”在运用好理性思维的同时，有必要充分运用感性思维。

二、感性与理性的融合构成思维的完整性

美国著名心理学家、教育学家卡尔·罗杰斯在“有意义的学习”或“经验学习”理论中，把成功的学习要素归于四类。一是个人卷入的程度。即整个人的身心，包括情感和认知，这都可以成为学习的一部分。二是自我主动投入。即刺激来自外部，探索、接触以及理解和掌握的愿望却发自内心。三是渗透性。因为渗透性学习可以引起学习者在行为、态度甚至是人格上的改变。四是学习者对学习本身的评价。学习者应该清楚地知道学习内容是否能够满足自己的需要，能否将自己引向想要了解的领域，是否恰好填补自己的空白。

基于对学习意义、学习经验的研究，基于对人类左脑右脑的综合运用、模糊运用下的思维状态的研究，我们可以判定：梳理与探究存在着感性与理性多种思维方式的综合。我们还可以认为，如果没有感性思维的先行而继之以理性思维的跟进，那么，这种梳理与探究可能就不是完全的语文学习活动。

这里之所以强调感性思维先于理性思维，也是基于感性思维在人的成长过程中所具有的非常重要、不可替代的作用。

刘铁芳教授认为：“在个体成长过程中，首先是感性地活在世界之中，也即首先是以游戏的方式感性地活在与整个事物的相遇之中，模糊性地感知事物，由此获得个体对世界的整体性概观，形成对周遭世界的亲近、喜好的情感态度，这个阶段也即‘看山是山，看水是水”。

由此，我们有理由相信，梳理与探究本身，不具有理性思维的偏好特征。

三、感性思维运用于“梳理与探究”的案例分析

语文教学界有不少“自带流量”、能让师生共同产生梳理与探究动力的案例。这些案例所蕴含的学习意义与价值，值得我们认真研究、学习借鉴。这里仅举王岱老师的《战国四公子》课例，试以这个案例来说明在梳理与探究的语文学习活动中，感性思维与理性思维的融合运用对于“梳理与探究”的重要意义。

王岱老师的这个案例之所以能让学生的语文学习实现语文核心素养提升的学习目标，除了整个学习过程是以项目学习的形式驱动自身产生动力以外，最主要的是赋予这种阅读古代人物传记的文言文学习行为以挑战性。正如王岱老师在文章开头所引用的那句话：“我们需要一种更具有‘未来智慧的教育视角，在复杂多变的世界中努力培养人的好奇心，启发人的智慧，增进人的自主性和责任感，引导学生积极地、广泛地、有远见地追寻有意义的学习。”而这种令人艳羡、期待，可遇不可求的学习机缘，主要体现于王岱老师在整个学习活动中的那个设计：“请比较四公子，若你是当时的名士，你更愿意到谁的门下生活？请申明理由。”

这里之所以将它称为“设计”，而不称之为“问题”，是因为，这个设计是具有语文学习的行为驱动力的，而且这种动力足以让整个学习活动都有动力十足的感觉，使得学习活动长久维持。

具体分析这个设计，它具有几层“力源”。一是比较的吸引。“请比较四公子”，对于在教材中只学过平原君、信陵君等同时期历史人物的高中生来说，这一设计令他们有深度学习的期待。二是“情境代入”“历史穿越”的神奇。这个设计符合青春年少的学生的内心渴望，而且这种渴望，因为学业和语文学习长期的无趣而显得有意义、有意思。三是思辨性或批判性的张力。毕竟是现代青年学生“穿越古代”，那么，学生对于古代的人、事、情、理均可以提出现代人的观察、思考与评判。这个设计一出，自然会获得多数学生的认同、认可、赞许。因为，这个设计有其独特的创造性。而学生在“四公子比较研究”的学习活动中，定是带着创意、激动和喜悦。这种动力也必然在“阅读与鉴赏”中促进“梳理与探究”，并让“梳理与探究”顺畅无比地实现学生的“表达与交流”。

王岱老师在文中引用叶圣陶先生的一段话，可谓深得其中三昧：“尝谓教师教各种学科，其最终目的在达到不复需教，而学生能自为研索，自求解决。故教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广开，纯熟之功弥深，乃为善教者也。”

四、感性思维的运用可纠“理性偏好”之偏

但是，联系语文教学以及语文学习的实践活动，我们却发现，“梳理与探究”在实践中，有着过多的理性思维的行为偏好。

之所以有如此“理性偏好”的判断，除了概念容易使人产生“套板反应”之外，还在于，“梳理与探究”成为课程教学的一种形态时，教师和学生都不由自主地把关注点放在“梳理与探究”的实际可见的过程中。如同任何动作的实施都需要驱动力一样，“梳理与探究”也需要驱动力。当人们以“梳理与探究”开展语文学习活动开始之时，就必然思考：是什么因素引发梳理与探究的行为呢？这种梳理与探究的必要性是什么？ 确定必要性之后，还要研究思考：梳理探究什么？如何梳理探究？梳理探究的起始点在哪里？梳理角度、梳理层次的形成由哪些因素决定？探究行为所涉及的内容领域、切入角度、预期目标、成果呈现又由什么决定？和一切行为动作一样，梳理与探究这个行为动作，基本可分为“前”梳理与探究、“中”梳理与探究和“后”梳理与探究三个阶段。

在进行到“中”梳理与探究之时，贯穿于动作、过程中的，当然以理性思维为主。此时，梳理行为赋予这个概念的理性特征才会凸显。探究的理性思维的全程运用，似乎更容易为人们理解。“探究”，是“探索研究”的意思。“探”是“试图发现（隐藏的事物或情况）”的意思，“究”有“仔细推求、追查”之义，那就是理性为主的思维方式的运用。但是，我们同样可以追问：是什么让探究行为成为可能？什么力量吸引着人开始探究的学习活动？想要回答这样的疑问，和回答对梳理的全过程所产生的疑问一样，只要思考“二者是否运用感性思维”，似乎就不成问题。关于这一点，语文新课标和思维科学的研究早就做出了回答。

只是，当课堂上热烈地进行着“梳理与探究”时，我们对于梳理和探究的语文学习活动是如何产生、其行为动力源在哪里等问题的答案不甚了解，或者说给忽略了。当然，教师对此应该是清楚的，因为这节梳理与探究课，要提升学生的语文思维能力，落实语文学科的四大核心素养，必须在“阅读与鉴赏”“表达与交流”的过程中，选择具体的梳理与探究的方式方法，实现梳理与探究的目的，形成梳理与探究的成果。但是，学生对于为什么要进行梳理与探究，对于老师提供的梳理与探究的方式、路径、流程能不能认同，都是值得思考的问题。根据“有意义的学习”理论来说，这个学习行为有多少是虽然“刺激来自于外部”，但“探索、接触以及理解和掌握的愿望却发自内心”？有多少梳理与探究是能够“引起了学习者在行为、态度甚至是人格上的改变”？有多少能够引发学生对自己的学习进行评价？

前不久，笔者听过一节《以梳理与探究来学习〈论语〉——我看子贡》的网课。这节课的开始环节是以教师设计的“用什么样的方法去梳理”引发学生展开梳理活动。当学生把各自梳理的结果上传后，教师发现，全班45名学生，只有3位学生的梳理有自己的特色，其余均大同小异，出现梳理方式、梳理结果严重趋同的现象。在确认梳理行为均是学生独立完成后，任课教师对这一结果很不理解。

学生梳理结果趋同，教师分析原因是教学行为的任务指令太过模糊，目标不太明确。这仍是从梳理与探究的结果对行为的“中期”行为进行反思的做法。真正值得反思的应该是行为的“前期”，即产生“我看子贡”这一梳理切入点的原因和动力源自哪里。如果这个切入点有意去引导学生产生创意，或者说这个梳理的切入点出于教师的灵感闪现，且它能获得大多数学习者的高度认同，那么，这项梳理与探究的群体行为，就可能在最大范围内激发每个学习个体的创造个性，梳理方式与梳理结果的趋同性问题，也就可以迎刃而解。因而，激发学习者个体的学习动力，应该是这项语文学习活动的关键。正如写作动力的产生，听命而为的写作，与听命而为的梳理与探究，都不能让这种行为本身成为有意义的学习活动。

五、结语

最后，我也引用一位大家的话，结束本文：“基于身體的直观感受与判断乃是个体思维的基础，理性思考是对这种直观性感受与判断的提升和超越……教育必须从培养人的知性能力开始，遵循个体发展从经验到直观判断再到概念，通过概念之间的联系再到理性认识的过程。”

在此，我想表达一种意愿：理解新课标对于“梳理与探究”在语文学习活动中的重要定位，把感性思维与理性思维融合起来，共同运用于梳理与探究活动中，才能让梳理与探究对于语文学习的意义和价值充分发挥出来。

参考文献：

[1] 吴泓.一种被长期忽视的重要的语文学习活动——对“梳理与探究”的回顾、思考与实践[J].语文教学通讯，2019（4）.

[2] 卡尔·罗杰斯，杰罗姆·费赖伯格.自由学习[M].王烨晖，译.北京：中国工信出版社、人民邮电出版社，2017.

[3] 刘铁芳.追寻生命的整全：个体成人的教育哲学阐释[M].北京：高等教育出版社，2017.

[4] 王岱.以挑战性学习任务提升学生的语文核心素养——“战国四公子”专题阅读教学案例[J].语文学习，2017（3）.

[5] 伊曼努尔·康德.康德著作全集（第2卷）[M].李秋零，译.北京：中国人民大学出版社，2004.