在中段文言文教学中发展学生思维力

2021-07-11汤瑾

小学教学研究 2021年4期

汤瑾

【摘要】本文聚焦统编版语文教材中年级的文言文教学，倡导在教学文言文的过程中发展学生的思维力，提升学生的思维品质。立足一线实践，可通过以问促思、借图领悟、想象补白、仿写借鉴等策略来积极探索在文言文教学中发展学生思维力的有效路径。

【关键词】文言文教学认知冲突整体思维具象思维迁移运用

统编版语文教材总主编温儒敏曾指出，文言文和古诗词是中国传统文化的精髓，尽显中国独有文化，其意境之美和境界之深不是白话文能取代的。统编版语文教材和人教版语文教材相比，古诗文数量大幅增加。小学语文教材中，古诗文数量增幅高达80%，占全部课文的30%。在统编版语文教材中，共有14篇文言文，原本在人教版语文教材中五年级才出现第一篇文言文，如今在统编版语文教材三年级上册便出现了小学阶段的第一篇文言文《司马光》。这一举措充分彰显了统编版语文教材的 “三个强调”之一，即加强中华优秀传统文化的教育，让语文回归“中国化”。这既让人惊喜，也让广大语文教师困惑：中年级的文言文该教什么？怎么教呢？

教材中文言文的字、词、句锤炼考究，语言简洁、概括、形象，蕴含的内容、语言、情感、文化等思想精髓为学生思维能力的培养搭建了文本平台，为文言文学习过程中的思维训练活动提供了内容上的保障。由此可见，在文言文的学习中，学生不仅可以通过对文言文的朗读、理解、背诵、积累来传承中华民族优秀传统文化，发展语言，提升语言表达的质量;还可以在习得文言文的过程中发展思维力，提升思维品质。在教学实践中，我们聚焦中年级的文言文教学，积极探索在文言文教学中发展学生思维力的有效路径。

一、以问促思，引发认知冲突

在《司马光》一课的教学中，我们发现学生的学困点在于对“众皆弃去”的理解。这里的“弃”字，学生很容易根据字面意思，理解为“抛弃”或“放弃”。如何让学生直面问题，在积极的探索中自主解决问题呢？于是在教学中，教师故意抛出问题：同学们，老师有一个疑惑，文中“众皆弃去”的“弃”是不是“抛弃”的意思呢？是不是其他的小朋友都不管掉入水中的朋友了？一石激起千层浪，学生忍不住议论起来。教师趁机鼓励学生各抒己见，畅谈自己的想法。

教学是不是到此为止了？当然不是，教师需要继续引发学生的认知冲突，推动他们深度思考。详见下面的教学片段。

【案例1】《司马光》

师：此时此刻，孩子们已经玩疯了，一个小孩登上了大水缸。

（PPT出示：一儿登瓮）

生：一儿登瓮。

师：玩的人忘乎所以，看得人胆战心惊，突然，扑通一声——

（PPT出示：足跌没水中）

生：足跌没水中。

师：这个时候，其他的小朋友们会怎么做呢？同学们可以联系自己的生活，想一想，说一说。

（PPT出示图片）

生1：他们会到处跑走。

生2：他们还会大哭。

生3：他们会去找大人帮忙。

生4：他们会不知所措。

师：同学们，这就叫——

（PPT出示：众皆弃去）

生：众皆弃去。

师：所以，这里“众皆弃去”是说——

生：其他小朋友都慌忙地离开了。

师：是的，他们的这些反应都是很正常的。因為这一突发状况让他们不知所措。

师：同学们，可以试着用文言文来说说慌乱中其他孩子的反应吗？

（PPT出示：一儿______）

生1：一儿呼其父。

生2：一儿哭于石。

师：了不起，你们还会用“其”和“于”了。

生3：一儿哭之。

师：“之”字真是用得妙。

生4：一儿寻人去。

生5：一儿呆立。

师：看，这就是你们心中“众皆弃去”的具体表现。作者没有写出来，但是，你们通过自己的理解与思考，用文言文的形式描述出来了。真棒！

在此环节中，教师通过借助图片，指导学生展开想象与表达，感受其他孩子慌乱中的行为和感受，巧妙地帮助学生理解“众皆弃去”。在此基础上，教师再引导学生试着用文言文进行表达，让学生在活泼的语言实践中体会文言文之妙，享受文言文之趣。

二、借图领悟，发展整体思维

统编版语文教材文言文多以故事为主，中年级的文言文更是如此。《王戎不取道旁李》《精卫填海》《囊萤夜读》《铁杵成针》这些文言文故事，或充满趣味，或富有哲理。教学时，教师可以引导学生在感知故事大意的基础上，对事情的起因、经过、结果进行梳理，以发展他们的逻辑思维能力。

【案例2】《王戎不取道旁李》

师：学习了这篇文言文，我们来试着梳理一下这个故事的起因、经过、结果。

（出示思维导图，学生在学习单上自主填写，反馈交流）

生：事情的起因是道边李树多子折枝;经过是诸小儿竞走取之，而戎认为此必苦李，不动。

师：是的，因此故事的结局便是大家取之，信然。

师：同学们真了不起，很快就梳理清楚了这个有趣的故事。现在，我们可以借助这张思维导图，来试着说说这个故事了。

（学生根据导图练说，教师再指名复述故事）

文言文的表达与现代文不同，对于学生而言，理解上有一定的难度。在学生借助注释理解的基础上，教师再引导他们进行故事的梳理比较适切。思维导图为学生提供了有效的支架，降低了概括与表达的难度，有助于学生形成整体思维模式，对文言文故事有一个完整、清楚的把握。随后，再次借助思维导图，帮助学生进行故事的复述。在此环节，学生既可以用文言文的形式进行表达，也可用现代白话文来表述，以此落实文言文语言的积累、内化与运用。

三、想象补白，发展具象思维

文言文言简意赅，给读者留下了想象的空间。因此在文言文的教学中，教师要找准适切的留白点，引导学生进行适当的想象补白，以发展具象思维。

【案例3】《王戎不取道旁李》

师：众人看到了什么呢？

生：看道边李树多子折枝。

师：还记得有一句诗“千朵万朵压枝低”写出了花的繁多吗？你能用自己的话说一说大家看到的景象吗？

生：树上的李子真是千颗万颗压枝低啊。

师：这个时候，众儿心里会怎么想呢？

生：哇，这么多的李子，赶紧去采来大吃一顿吧。

师：是啊，于是，他们——

生：竞走取之。

师：书中写“唯戎不动”。你们认为王戎动了吗？我们可以讨论讨论，大胆说出自己的想法。

生：王戎没有动，只有他没有去采摘李子。

师：他为何不去采摘李子呢？我们可以试着想象他当时心里的想法。

（出示：看道边李树多子折枝，王戎想：）

生：王戎想“这李树长在路旁，竟然还有这么多。说明这李子是苦的”。

师：真好，王戎能够根据自己所看到的现象进行思考并做出判断。

生：我认为，王戎虽然人没动，但是他的眼睛在看，心里在想。

师：是的，你很有想法。虽然王戎没有采取行动，但是他的眼、他的脑、他的心都在动啊。

在此教学片段中，我们看到教师巧妙引导学生对教材中省略的人物心理、场景等进行补充，再现人物的内心和当时的情景，促进学生的多感官参与、多感官体验，实现学生思维的延展。特别是在学生补白王戎的心理活动之后，他们自然联想到王戎虽然身体没有行动，但是他用眼睛观察，用大脑分析、判断，这不是另一种意义上的“动”吗？由此，由想象补白带动了学生的质疑、反思、争辩，引发了认知冲突，让学生的思维经历了碰撞的过程，进而在深度思考、体验中获得了新的认知和提升。

四、仿写借鉴，落实迁移运用

文言文教学中，教师可适当引导学生进行仿写练习，落实有效的迁移运用。当学生在白话文与文言文之间自由出入时，文言文就从难以理解的文字变成了活的语言，同时，学生的思维训练因为结合了自身的实践体验，学生更易找到古今理解契合的共鸣点，增强了学习运用文言文的兴趣，激发了学习的主动性。

【案例4】《司马光》

（播放儿童嬉戏声音）

师：听，这是什么声音，你仿佛看到了怎样的情景？

生：一群孩子在庭院里玩，有的在玩捉迷藏，有的在奔跑，他们有说有笑。

师：你的耳朵真厉害，还能听着声音想象画面。

师：一群孩子在庭院里玩，用文言文怎么说呢？

（PPT出示：群儿戏于庭）

生1：群儿戏于庭。

师：谁能读出其中的快乐？

生2：群儿戏于庭。