素养立意的课堂教学特征及模型建构

姬文广

中国基础教育课程发展经历了从知识立意到素养立意的过程，普通高中各学科的课程标准（2017年版2020年修订），最重要的变化就是梳理和提炼了各学科的核心素养。学科核心素养的凝练，建立和完善了基础教育的具体目标体系，体现了落实立德树人的路径与策略。

我们要基于学科核心素养，创建现代课程标准，改变以内容标准为主线的模式;创建新型学业质量标准体系，全面、进阶式描述学生核心素养发展的行为特征，为教学与评价提供可操作的依据和标准，从而为教学改革的深化创造新条件，回应教育教学变革的深度诉求。由此，素养立意的课堂教学应运而生。

一、素养立意的课堂教学特征

素养立意的课堂教学以学生为中心，更加关注學科思想方法，学习活动成为课堂教学的基本形式，“以学生为主体，以教师为主导”成为教与学的基本关系，单元学习成为课堂教学的新形态。

1.学科思想方法是学科本质——从“学科知识”到“学科思想”

学科核心素养，并不是指学科本身天然具有核心素养，而是指学生通过学习该学科后实现的自身增值，即素养的培育是以学科内容为基本载体、基本媒介的，学科的价值通过学生得以体现。因此，对学生核心素养的培育，应建立在对学科课程的认知之上，要对学科的整体性、结构性，特别是学科的本质具有清晰的认识。

一门学科，既有显性的学科符号、学科概念、学科知识等，更有隐性的学科方法、学科思想、学科观念、学科精神等。可以把学科比喻为一棵大树：树叶好比学科知识点，树枝好比学科方法，树干好比学科思想，树根则好比学科观念、学科精神。学科知识点的价值，只有在情境现场的问题解决、任务完成的过程中才能得以实现。如果教学只是停留在知识的传授、搬运、训练层面，而忽略了学科思想方法，那么学习者的思维能力和综合素质的提升便会受到影响，素养的培育就成了无源之水、无本之木。因此，课堂教学必须重视学科思想方法。

2.学习活动成为课堂教学的基本形式——从“授课”活动转向“学习”活动

传统的课堂教学活动是授课，有教学目标，有例题和作业，教师讲，学生听。素养立意的课堂教学则是从“授课”活动转向“学习”活动，从教学目标转向学习目标;目标和活动的关注点从“知识和知识体系”转向“学生和学生经验”;课堂教学活动的组织形式，则从讲与听的单一组织形式转向师生、生生参与的多向互动。

素养立意的课堂教学，强调通过学习活动来进行学习，体现了学习是学习者的自我活动，即自我生成、自我建构的过程。如果说学科知识是学科素养形成的主要载体，那么学科活动则是学科素养形成的主要路径。学科教学过程即学科活动过程。学科核心素养正是学科知识与学科活动在学生身上相互作用、产生“化学反应”的结果。由于学科属性不同，学习活动在各学科的表现方式也有所不同。普通高中新课程标准，不仅凝练了各学科核心素养、明确了学业质量标准，而且在此基础上，把学科活动作为教与学的基本理念和基本方式。

例如，普通高中语文新课程标准改变了传统的单元课文呈现方式和大量讲解分析的教学模式，“以学生的语文实践为主线”，设计“学习任务群”，构成课程内容。所谓“学习任务群”，即在真实情境下，教师确定相关的主题，组织学习资源，设计学习任务，让学生经历学习活动过程，形成理解和应用系统。

数学新课标强调“情境创设和问题设计”“数学建模活动与数学探究活动”，倡导教师从一节节课中跳出来，进行主题式教学（深度学习）的设计和实践。

英语学科力求解决长期存在的碎片化知识教学现象和课堂效率不高等突出问题，在新修订的课程标准中强调“实践英语学习活动观”，以主题为引领，基于情境，依托学科活动，使语言学习的过程成为发展语言能力、形成文化意识、提升思维品质的过程。

历史新课标强调“开展基于史料研习的教学活动”。地理新课标教学建议中强调“加强地理实践”“重视问题式教学”。思想政治新课标提出了“构建以培育思想政治学科核心素养为主导的活动型学科课程”。物理、化学、生物新课标提出科学活动的核心环节——提出猜想与假设、设计实验与验证。

从“授课”活动走向“学习”活动，最重要的意义是学生的主体性得以发挥。学生的素养，不是教师教出来的，而是学生在摸索和顿悟中自己生长出来的、构建出来的。

3.厘清教与学的基本关系——从“以教师为中心”到“以学生为主体，以教师为主导”

关于教与学的关系，很久以来，人们大多倾向于“以教师为中心”的传统课堂范式。近年来，对教与学的关系，又倾向于天平的另一端，涌现了一批“生本课堂”“无师课堂”，教师的作用被忽视。教与学的关系，需要回归到教育的原点来探寻。“教育”的本义是什么？《中庸》提出：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”教育的作用在于“率性”，尽量把天赋的道德情感和道德意识体现出来。教育的英文单词本义为引导出来，即教育就是把一个人内在的天赋给引导出来，帮助他成长为自己的样子。中西方的先哲对教育的认识如出一辙，从源头上阐释了教育的本质。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中明确提出“以学生为主体，以教师为主导”，这是对教育本义的回归。在学习这件事上，让学生成为主体，因为生命生长的经验必须靠自我去经历;教师的作用不是去代替、控制，而是去唤醒、激活、吸引、打开，因势利导，充分发挥引导的作用。教与学本身就是一个双边互动、交互生成的动态活动，不可偏废其一，只不过在此过程中教师与学生的着力点有所不同而已。

4.单元学习成为课堂教学的新形态——从课时教学设计转向主题学习设计

“核心素养—课程标准—单元设计—学习评价”构成课堂教学的基本环节。这里所倡导的单元教学设计的出发点不是课本、不是知识，而是学生;不是时间（课时）决定学习，而是学习决定时间（课时）。单元的内涵就是大观念、大主题、大项目、大任务的问题解决，单元学习在某种意义上就是主题学习、项目学习。

单元学习的基本要素包括学习目标、内容、情境、任务、评价。单元学习的教学设计基本环节为“确定主题目标—创设情境任务—开发评价规则—设计学习活动”。

一般来讲，单元学习主题目标的确定需要同时遵循三个原则：一是围绕学科核心素养，比如围绕学科的一个或一组核心概念可以确立一个单元学习的主题目标;二是与课标关联;三是清晰、可测、可评。

情境任务的创设，一般需要同时具备三个条件：一是真实的或接近真实的有价值、有意义的问题;二是任务的完成需要经历思维的过程，需要运用学科体系中的核心知识，是核心概念解构和重构的过程;三是情境任务与主题目标相一致。

评价规则的开发指向两个问题的解决：一是如何记录和评量学生的表现;二是如何帮助学生更好地理解良好表现的内涵。评价规则的开发一般来说有两种方法：一是演绎（界定目标达成的维度—明确每个维度在不同层级上的差异—用具体的、可操作的语言描述不同层级的维度内容—检视与修改），二是归纳（选取不同水平的学生作业样例—提炼并描述分组的依据—把分组依据总结为“表现”的要素—给每个要素下一个客观的定義—检视与修改）。高质量的评分规则能够反映学生的真正差异，并能促进学生自我反思与学习改进。

学习活动的设计则是帮助学生建构核心概念，让学习真正发生。主题目标的达成、情境（总）任务的完成，是通过一个又一个的分任务完成、推进的，前一个学习活动往往是下一个分任务的台阶或条件，这一系列分任务解决的过程，构成学习活动的体系，其实质是学生自我认知的建构。

二、素养立意的课堂教学模型建构

素养立意的课堂教学的逻辑起点，是从“知识和知识体系”走向“学生和学生经验”，从“育分”走向“育人”。基于这一逻辑起点，我们探索形成了素养立意的课堂教学策略，建构了素养立意的课堂教学模型（见上图）。

（一）逻辑起点

从“知识和知识体系”走向“学生和学生经验”，即从“教教材”走向“用教材教”“建构学习材料”，从“教学内容”走向“学习任务”，从“教学策略”走向“学生活动”“学生体验”，从“分数评价”走向“人的评价”。

（二）教学策略

素养目标涉及能力与品格，乃至价值观念。很多学习结果无法用纸笔测验来完成，只能通过学生的学习行为表现来评价。现实问题情境是思维操作活动的唤醒点。素养立意的课堂教学策略是，设置蕴含着学习价值的情境，在情境中产生问题，把问题转化为学习任务，而任务的完成依托学习活动来展开，在活动中考查学生的表现，即获得了哪些增值。

（三）课堂教学模型

对于素养立意的课堂教学，在其逻辑起点和设计策略的基础上，进一步建构其课堂教学的模型（见上图）。这个模型的基本特征是任务（问题、活动）、学生、教师三者之间的有效互动。这种互动主要是依靠任务链完成的。任务链是依据课标，结合学情与教材的分析，设定出目标，然后围绕目标设计出的。任务链是课堂教学的主线，它以学生的现有认知经验为起点，整合设计学习目标——即设置情境，在情境中产生问题，把问题转化为可操作可检测的任务。然后，把这一个总任务解构成若干个具体任务，每个具体任务都是一个主题学习活动。若干个学习活动构成了总任务的解决过程，即每个学习活动都是通向总任务解决的“路标”。学生在活动的体验过程中、在问题解决需要的思维综合化反应中，巩固知识与技能，生发出方法、思想和情感态度价值观。

学习是反应器、是转化炉，“学习”一词本身即“学”和“习”，既蕴含着量变，又蕴含着质变。素养立意的课堂教学，是学科知识、真实情境和生命体验相互融合的过程，是思维与精神世界的一场探索与发现，是生命个体一步一步走出来的路程和总结的经验。

（本文系2019年度河南省基础教育教学研究项目“融入区域资源推进普通高中课程实施的实践研究”的研究成果，项目编号：JCJYB19250161）