过程性写作在小学高年级英语教学中的应用

尹宏 孙静 李文岩

摘 要：写作能力是语言技能的重要组成部分，在英语学习中占据举足轻重的地位。鉴于当前小学高年级学生英语写作中存在的诸多问题，本文结合案例阐述了基于单元主题开展过程性写作教学的实施策略与过程以及实施过程中应注意的问题，以期为广大教师聚焦写作的过程性指导、设计写作活动提供一些可借鉴的内容。

关键词：单元主题；小学英语；过程性写作；教学实践

引言

小学英语教学注重学生听、说、读、写四项语言技能，强调培养学生的综合语言运用能力。其中，写作是必不可少的一项技能，而小学高年级学生的写作能力相对比较薄弱，且写作兴趣不高，写作的语言内容贫乏，写作的文章内容零散、缺乏逻辑性和真情实感。究其原因，这些问题跟教师给学生布置的写作任务与实际生活相脱离和评价方式单一有直接关系。如何提高学生写作水平是小学高年级英语教学亟需解决的重点问题之一。

过程性写作强调写作是思维创作的过程，是循环往复的、而不是线性的过程。教师的教学重点应放在学生的写作过程上，而不是只注重写作成果；在整个写作教学的过程中，教学活动应以学生为中心，激发学生的积极性和自主性。立足于关注单元主题意义及单元整体教学的背景，在小学高年级英语写作教学中运用过程性写作教学法是一种有益的尝试，能够有效地激发学生的写作兴趣，帮助学生提高写作水平。

过程写作法概述

过程写作法始于 20 世纪 60 年代末。Wallace（1966）反思传统写作教学的方法和问题，吸收并且接纳了社会语言学、认知心理学、应用语言学等理论，首先提出了过程写作法，明确了过程写作的要求和做法。过程教学法把写作看作是一种动态的教学过程，旨在管理学生的写作行為，强调教学活动以学生为中心，充分调动学生的主动性和自觉性，让学生能够在写作过程中厘清写作的结构和思路，掌握写作的技巧。学生在整个写作过程中，经历五个相关的阶段：预写作（prewriting）、打草稿（drafting）、修改（revising）、校订（editing）、发表（publishing）。

过程写作法关注学生写作的过程和学生的兴趣，突出了学生的主动性和同伴之间的互动性，提倡尽可能多地给予学生讨论和创作的时间和空间，充分发挥学生的想象力和创造力，彰显学生个性，发散思维，进而使习作内容更丰富，有效提升习作的得体性和准确性。同时，过程性写作法也引导学生在欣赏与评价优秀习作的过程中学习优美的表达，掌握写作技巧，使习作更具逻辑性，对培养学生的合作精神大有裨益。总之，过程性写作能提高学生写作技能，培养学生的高阶思维，使学习迁移更易发生，保证了写作教学的科学性和有效性。

基于单元主题的过程性写作在小学高年级英语教学的实施策略

单元主题教学以主题意义和任务为主线，兼顾语言知识与能力的进阶，遵循的是“主题—任务—内容—语言—活动”的设计思路。教师可以从中提炼出“写”的活动主线。教师经过分析单元各板块的内容，厘清教学主线，提炼单元主题，整体构架单元教学内容。将“写”作为主线活动之一贯穿于单元之中，教师利用过程写作法，逐步推进写作进程，有层次、有梯度地开展写作训练，提升小学高年级学生的写作能力。教师应该立足课程标准深研教材、深挖教材，适时调整教材内容，使教学内容更贴近学生实际生活，创造性地使用教材。

笔者以人教版《英语》（新起点）（一年级起点）五年级上册Unit 2 Teachers 为例，浅谈基于单元主题开展过程性写作的教学策略，即主题单元整合框架下的写作活动设计及实施过程。

本单元是“人与自我”主题语境下的“学校生活”主题。通过分析教材、梳理各课时之间的逻辑关系，同时为进一步落实立德树人根本任务，引导学生懂得尊敬师长、心怀感恩，教师将本单元主题确定为Respect and Love Our Great Teachers（尊师爱师）。在写作方面，学生在本单元通过“仿照范例写作—结构框架式写作—基于情境写作”三个步骤，在“模仿—熟练—创新”的过程中夯实语言基础，激发写作灵感，激活创新思维，完成一篇介绍自己最尊敬和喜爱的老师的习作。

1.第一阶段：预写作——明确主题，聚合语言内容

教师指导学生明确写作任务的主旨及要求，学生根据写作任务，先围绕主题和要点，边构思边用英语写出主题词或句（topic words or sentences），再依据主题词或句选材，用英语写出与主题词或句相关的关键词及短语，并在脑海中构思能支撑主题句的有关内容，为下一步打草稿做好准备。

第一课时为Get ready，教师以图片导入情境，呈现关于教师外貌的词汇，如wear glasses、curly / straight hair、slim、nice、young等。然后，教师引导学生头脑风暴，总结tall / short、thin / heavy / fat、big / strong、handsome / pretty / beautiful等相关词汇。教师采用多种教学活动促进学生积累语言，初步感知单元主题及写作任务，如听后排序、你说我猜，以及对教材中Look and write部分填空式写作训练的改编活动（即要求学生基于所学，用4—5句话描述一位教师的外貌特征）。

第二课时，教师指导学生听对话、圈出Yaoyao和Wu Peng各自最喜欢的老师，提炼有关教师外貌、任教学科等关键信息（见图1），并追问“What does Wu Peng/ Yaoyao think of his / her favourite teacher？ Why does he / she think so？”，引导学生深入思考、挖掘对话中隐含的对教师的评价。之后，教师鼓励学生结伴合作创编对话，谈论各自最喜欢的老师。

教师在本节课为学生提供了语言支撑，有助于解决学生写作时语言匮乏的问题，还有助于学生明确写作任务、开阔思路，主动构思能够支撑主题句的相关内容。然而，学生在本课积累的可用于写作的语言是零散的、碎片化的，思维的逻辑性有待提高。

2.第二阶段：打草稿——解读语篇，建构写作框架

在完成第二课时写作任务时，教师指导学生打草稿，让学生先把想法写下来，不必过度关注拼写和标点符号。教师可让学生将要点扩展成词组或句子，再通过添加支撑句（supporting sentences）的形式将主题词或句扩展成小段落，并把各段按照时间顺序或者逻辑顺序连成一个有机的整体，形成一篇语义基本连贯、有一定层次的初稿。

在第三课时，学生阅读教材中外国小朋友Tim向Binbin讲述自己的新学校及老师的电子邮件（应用文文体），扩充与话题相关的语言知识。学生在教师指导下提炼写作框架，学习谋篇布局，强化语篇意识。之后，学生尝试使用汉堡包结構（见图2）给Tim写邮件回复，描述自己熟悉和喜欢的老师（包含姓名、所教学科、外貌、特长及自己对这位老师的评价等）。教师提示学生在写作时注意加上细节描写，突出人物性格特点，以避免习作内容大而空。

在这个写作活动中，学生不再进行单句或对话的输出，而是基于语篇（语言、语篇结构、情感）输入基础上的、系统的语篇输出，即呈现初稿。初稿中的语言可能还略显生硬，或情感表达不到位。要使学生在习作中融入真情实感，进行有创意的表达，教师需要给予学生更有针对性的辅导。

3.第三阶段：修改——拓展语言，升华主题意义

第四课时首先是关于Fun Time阅读板块的教学，旨在提升学生阅读的广度。教材语篇的结尾句“We all like our school and our teacher. We learn a lot and we have fun every day.”使学生深受启发，他们逐步掌握了提炼主旨及表达对学校和老师热爱之情的方法。然后，学生在Story Time板块中经过“阅读故事—解读故事—表演—小组讨论”的一系列活动后，能够理解故事背后蕴含的尊师爱师的深意。其中，小组讨论活动“What is a good teacher like？”能引发学生共鸣。在讨论活动中，教师还展示了一些拓展图片（见图3），加深了学生对教师这一职业的独特理解，使情感进一步升华，激发了学生表达感恩之心的欲望，激活创作思维。

学生不断把新学的语言知识补充到初稿中，进一步夯实语言基础，提升习作语言的丰富性，深化对“尊师爱师”单元主题内涵的理解。学生真情实感的流露亦使习作更有温度和情感之美。

习作初稿完成后，教师引导学生采用自评、互评等多元评价方式完善习作，倡导学生进行自主修改。这种方式凸显了学生在学习过程中的主体地位，有助于培养他们的自主学习能力。同伴互评则使学生学会评价，并乐于接受评价，能真切地体验到合作学习的快乐，产生进一步交流的愿望，从而培养学生的合作精神。教师从用词、篇章结构、主旨、语法等方面对初稿进行修改指导，使学生进一步打磨习作，使之成为用词准确、内容全面、结构清晰、表达得体的优秀作品。评价环节的具体操作过程如下：

（1）自评

完成初稿后，教师给予学生充足的时间仔细重读习作，看看有无可修正改进之处。在再加工的过程中，教师应引导学生从以下八个方面逐步进行查错修改：

● I wrote using my best handwriting and used spaces.

● I used capital letters at the beginning of each sentences.

● I wrote complete sentences.● I used a punctuation mark at the end of each sentences.

● My piece has the beginning， the middle， and the end.

● I stayed on topic.

● I tried my best when spelling my words.

● I did my very best and Im ready to share！

（2）互评

互评在写作训练过程中十分重要，它符合课程标准所倡导的合作、交流和探究的学习方式，也是合作学习在写作教学中的体现。学生将自己初步修改过的习作交给同伴审阅或者在小组中传阅，其他人阅读习作，并根据上述八个方面提出各自的意见。作者本人在听取他们意见的基础上进一步修订文章。学生在小组合作中相互倾听、相互帮助，同学之间的讲解比较容易被接受，常可起到教师讲解难以达到的效果。

（3）师评

学生互评后，教师可对学生的修订稿进行提示性的批阅或批改，针对不同层次、不同基础学生的习作可采用不同的批改方式，如：学生自己改正不了的错误，教师可帮其改正；学生自己有能力改正的错误，教师只用红笔画出需要修正的地方，不直接改正，让学生思考后自己加以修正，重在提示启发，以培养学生自主学习的能力。

为进一步提高学生的写作能力，教师在批改时应从以下四个方面加以考虑：

● 内容是否围绕主题展开，是否跑题；

● 词语使用是否得当，是否使用更贴切的词汇；

● 整个篇章的句式是否丰富，结构是否清晰；

● 是否存在中式英语表达，语言是否地道、得体。

采用自评、互评、师评的多元评价方式修改习作，为学生提供了许多学习的机会。学生在倾听和评价他人习作的过程中，一方面能进一步认识到自身英语写作的不足，由只关注写作结果转变为更加注重写作过程；另一方面，同伴的反馈也更易于学生接受，能更好地推动诊断和修改的进行。

4.第四阶段：校订——形式创新，激发写作兴趣

经过多元评价（自评、互评、师评），教师引导学生自主修改文中存在的拼写、语法、标点等细节性错误，使习作尽可能的完善。然后，学生另外准备纸张，自行设计与话题相关的装饰或插画，将习作工整地抄写在新纸上，形成最终文稿。

教材Lets Check板块的写作部分要求学生填写思维导图，描写一位自己最喜欢的老师。筆者认为，前四课时学习结束后，学生实则已完成了此项写作任务。“为了写而写”的写作训练脱离生活实际，难以激发学生写作兴趣。为张扬学生个性、激发学生创作的欲望，并为培养学生的想象力和创造力搭建平台，教师另创设“教师节·谢师恩”的写作情境——教师节来临之际，请你以一种恰当的方式用英语表达对一位老师的敬佩、喜爱及感恩之情。学生可将之前修改好的习作抄写在红色心形卡上，或进行更富有创意的个性化设计，如绘制老师的漫画形象，并配上文字，制作图文并茂、文质兼美的卡片。学生还可以DIY奖杯、撰写颁奖词，或录制英语微视频等（部分学生习作见图4）。这个活动一经发布便吸引了学生的广泛关注，有效调动了学生的参与热情。

5.第五阶段：发表——乐于分享，升华主题

教师要鼓励学生敢于表达、善于分享自己的作品，以体验分享之乐。学生通过把所得、所思和所想运用语言表达出来，可以将语言知识转化为语言能力，有效迁移知识，发展创新能力，实现主题的拓展与延伸。

写作作品的展示形式可以多种多样。例如：在小组内宣读习作，每个小组再推选代表在全班宣读交流，或通过墙报在全班乃至全年级展示有代表性的习作；把学生在“教师节·谢师恩”活动中制作的卡片在全班和全年级进行张贴展示，或送给老师以表谢意；把自己亲手制作的奖杯及撰写的颁奖词送给老师，与老师合影留念等；把录制的微视频发送给老师，或在校园内的电子屏上进行播放分享。每一种形式的分享都升华了学生对单元主题意义的理解，无疑都是学生写作能力提升的表现，而且这种分享还促进了交流，传递爱和感恩等正能量。

为帮助学生建立自信、体验成就感，也为了更好地发挥形成性评价的导向作用及有效运用激励性评价策略，以达成促进英语写作教学良性发展的目标，教师还可为每个学生准备写作成长档案袋，专门用于收集学生习作，让他们将其感到满意的作品收集到自己的档案袋中，记录自身写作成长的足迹，使他们能常常看到自己的进步而获得成就感。

过程性写作教学法实施过程中应注意的问题

首先，写作教学过程中，教师应提高提炼单元主题、整体架构单元写作教学内容及创造性使用教材的能力，并在此基础上，优化写作活动设计，激发学生的创新思维。此外，教师应坚持以学生为中心，发挥学生的主体地位，使学生真正成为整个写作过程的主人。教师作为写作活动的组织者、督促者、评价者、帮助者，应发挥指导作用。为激发学生写作兴趣、充分发挥学生学习的主动性和积极性，教师应竭力营造轻松、愉快的课堂氛围，创设真实、贴近生活的写作实践活动，为学生提供更多展示学习成果的机会，使学生敢于尝试、善于表达、乐于分享，并获得更多成就感。

其次，教师应鼓励学生以积极的态度参与活动。习作完成后，学生积极与同伴互评、互改，主动与同伴分享交流，相互之间取长补短，共同提高。

再次，教师在写作训练中应适当穿插读、听、说等活动。因为听、读是输入，说、写是输出，要想提高综合语言运用能力，学生首先要有大量的语言输入。只有在足够的语言输入的前提下，才能保证高效的语言输出。因此，写的活动应和听说读的活动有机结合起来。

最后，教师应因材施教，加强对学生写作教学的分层指导。由于学生的英语写作能力参差不齐，写作技巧也千差万别，教师应对不同的学生提出不同的写作要求，制定不同层次的写作目标。例如，学生可自主选择写作内容，灵活调整篇幅。如此一来，学生可以依据个人能力及兴趣，选择自己喜欢并适合自己的写作任务，不同层次的学生都能够得到相应的提高。这样做既尊重了学生的个体差异，又彰显了学生的个性。此外，教师应为学生提供及时的反馈及修改建议，有助于达到更好的写作教学的效果。

结语

教学实践证明，立足单元主题意义，在小学高年级英语写作教学中开展过程性教学法能够激发学生的写作兴趣，提高学生自我反思及自主修改能力，引导学生重视形成性评价，促进小学高年级学生英语写作能力的提高。笔者希望此研究能为英语教师开阔思路、对学生给予更详细的写作指导提供参考。

参考文献

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唐凤妮. 2019. 小学高年段英语写作教学的有效策[J]. 教育信息技术，（6）： 34—37

尹宏，北京市育英学校小学英语教研组组长，海淀区学科带头人，一级教师。

孙静，北京市育英学校小学英语教师，一级教师。

李文岩，北京市首都师范大学初等教育学院副教授，硕士生导师。