外语类线上线下混合式一流本科课程设计与构建——以“英美文化”为例

骆蓉

(杭州师范大学 外国语学院， 浙江 杭州 311121)

1 后疫情背景下国家级一流本科课程建设

2020年，新冠疫情期间我国成功开展世界最大规模的线上教学，实现“停课不停教、停课不停学”。后疫情时期，以互联网为代表的信息技术与高等教育持续深度融合，并成为日常教学“新常态”。课程是人才培养的核心要素和重要载体。2020年11月，教育部正式发布《新文科建设宣言》，课程创新已成为新时代中国高等教育文科建设的重要抓手。2020年底，教育部推出首批国家级一流本科课程，包括1875门线上一流课程、728门虚拟仿真实验教学一流课程、1463门线下一流课程、868门线上线下混合式一流课程和184门社会实践一流课程。这些课程在推进信息技术、人工智能技术与教育教学深度融合，特别是在新冠疫情防控期间实施的大规模在线教学中做出了重要贡献，在深化教育教学改革中发挥了示范引领作用。

首批国家级一流本科课程中共有外语类一流课程约180门，包括外语类线上一流课程86门、外语类线下一流课程52门、外语类线上线下混合一流课程38门。这些课程是目前国内各类外语类课程中质量较好、水平较高、社会影响力较大和推广效果较好的优质课程。其中，线上线下混合式课程是一种新型的课程类型，是“以学生为中心的学习和教学方式的革命，颠覆了传统课堂教学的模式”(吴岩，2018)。本文将聚焦外语类线上线下混合式课程，以一门国家级外语类混合式一流课程为例，具体阐释这类课程的设计理念和建设方略。

2 线上线下混合式一流课程核心理念

2.1混合教学定义与理念

混合学习(Blended learning)及混合教学(Blended teaching)指结合传统课堂教学和在线学习(E-learning)的优势，发挥教师的主导作用和学生的主动性，从而获得更深入的教学效果(何克抗，2004)。2019《地平线报告(高等教育版)》预测，混合学习将是近年世界高等教育的主要发展趋势。研究发现，混合教学不仅可充分利用优质在线教学资源，还可以提升学生的学习成效和满意度(Dziuban et al.， 2011; Dziuban et al. ，2011; Means et al.， 2013)，以及团体合作意识(Rovaiet al.， 2004)。混合教学已在欧美高等教育领域得到充分重视和广泛应用，被许多学者称为授课方式的“新常态”(Norberg et. al., 2011; Dziuban et.al., 2018)。

2019年4月，教育部正式启动“6卓越1拔尖”项目，明确提出在建设一流课程中专门设立“线上线下混合式金课”的要求，强调对优质在线资源的应用和推广。线上线下混合式一流课程应利用线上优质资源进行本地化改造，采用翻转课堂但不限于翻转课堂的混合教学模式，打造适合本校学生需求的混合式课程，这将是实现我国本科教育“变轨超车”的关键步骤。因此，如何充分发挥互联网信息技术的优势，建设一批高质量的外语类线上线下混合式课程，将成为外语人才培养和学科建设再上一个台阶的重要举措。

2.2 外语混合式课程的设计与构思

2018年11月，教育部围绕高校“金课”提出了“两性一度”，即“高阶性”“创新性”和“挑战度”的建设标准。高校外语混合式课程也应遵循这一基本理念，主要体现在课程内容与教学模式两个方面。从课程内容上看，需要从外语人才培养目标和课程定位出发，将知识、能力和素养有机结合，提供给学生学科前沿性成果，提高课程内容的挑战性；在教学模式上，以学生为中心，实现线上线下深度融合，充分利用国家级和省级外语优质在线课程资源，巧妙设计线上及线下教学活动，鼓励学生增加外语产出，提升外语课程质量。

近年来，如何将混合教学理念应用至外语教学领域，学界已有不少实践及反思。外语学界已对外语类课程混合教学的现状和概念进行了梳理和讨论(Mendieta Aguilar；2012；McCarthy，2016；Mishan，2016)。Thornbury(2016)提出了技术支持的二语习得混合教学的12种模式，认为外语混合教学需要为学生的外语学习提供语言的输入(input)、输出(output)、交互(interaction)和脚手架(scaffolding)等方面的支持。Hockly(2018)认为设计出有效的混合教学课程对于英语教学实践者来说至关重要，并提出了外语混合教学的核心要素，包括任务设计(task design)、材料供给(material)、资源整合(integration)、课程评价(Evaluation)、情境设计(Context)等九大要素，构建了一个客观全面的外语混合课程设计框架。

本研究提出，外语类混合式课程的设计应充分结合混合课程的教学逻辑和外语类课程的学科特色与属性。针对已有学者提出现有混合课程存在“总体规划缺乏系统性、课程建设缺乏持续性”等不足(刘正涛 等，2020)，外语类混合式课程设计者和建设者应考虑到外语类课程重语言交互和产出的学科特色，提前规划教学方案，做到因地制宜，对外语类混合式一流课程进行合理设计与规划。

3 国家级外语类线上线下混合式一流课程案例分析

本文将以首批国家级线上线下混合式一流课程“英美文化”为例，阐释在混合教学模式下如何重构教学时空，并具体介绍外语混合式课程的设计思路、教学内容、教学模式、课程评估等方面内容。

3.1 “英美文化”课程简介及混合教学思路

“英美文化”课程是大学英语跨文化交际课程，旨在提升学生对英美两国文化的认知广度和深度，改变“传统外语课程重视语言技能，而忽视培养人文素养和思想深度”的现状(金利民，2010)。2020教育部《大学英语教学指南》提出，围绕立德树人理念，跨文化交际课程应拓展学生的国际视野，增加跨文化意识。

学情调查发现，“英美文化”课程的学习者多为00后大学生。作为互联网原住民，他们完全适应“互联网+”的学习环境，具有较强的好奇心和求知欲。他们对西方文化充满好奇，但已有知识薄弱，缺乏对英美语言历史、人文底蕴、风俗礼仪、艺术渊源等方面的深度理解。孙有中等(2017)研究发现，线上线下混合教学有助于促进英语人文通识类教育中学习者的学习兴趣，并提升教学成效。混合教学的最终目标是实现线上与线下教学的完美平衡(Osguthorpe et al.， 2003: 228)。仇晓春等(2020)认为，以翻转课堂为代表的外语混合教学多重视教学实施过程而忽视教学模式的开发和验证，并提出英语文化课程的翻转课堂教学模式。

“英美文化”课程采用基于双慕课的外语混合教学模式，一门是国家精品在线课程“印象英美—穿越时空之旅”，另一门是用英文介绍当代中国的慕课“风从东方来：今日中国概况”。线上学习以学习“印象英美”慕课为主，着重补充英美文化学习资源，部分章节适当穿插类似主题的中国文化知识。基于双慕课的教学设计旨在立足中国国情，培养学生文化自信的同时，帮助他们形成中西文化比较和互鉴能力，培养他们的思辨能力与跨文化交际能力。课程总体设计是在守正创新和立德树人原则指导下，将外语慕课资源整合进入线下教学，开展“以学生为中心”的外语混合教学模式，并采用产出导向法积极培养学生的综合外语素养。

图1 “英美文化”课程混合教学设计思路

3.2 重构的时空：“英美文化”混合教学新模式

“英美文化”利用线上外语慕课资源，结合虚拟及现实教学空间，对传统教学展开“时空大挪移”。原本的课堂教学时间重构为线上自学时间与线下教学时间的组合，虚拟和现实两大学习空间各司其职，拓展了传统的外语学习领域，深化了外语教学效果。

3.2.1延展的时空：线上自主学习外语慕课

线上教学环节，我们采用美国学者Lord et al.(2004，2008)提出的合作网络学习社区(Collaborative Cyber Community，简称3C)模型作为我们外语混合教学的线上教学模式。3C模型有两个工作区间：教师的办公区(Teacher’s office)和学生的学习空间(The classroom)。3C模型中教师的办公区是虚拟空间，只有教师可以登录，主要任务包含上传学习资源、学生的在线学习管理、设计教学活动和相关链接。“英美文化”教学中教师的虚拟办公区主要为本地慕课平台U校园和超星教学平台的后台管理区。教师在以上虚拟办公区创建“英美文化”教学班级、双慕课资源、在线题库和讨论区，同时发布线上单元讨论题、小组合作活动、同伴互评等各类在线教学活动。

学生的学习空间学生和教师都可以登录，包含同步和异步两种模式。异步空间主要是本地慕课学习平台，学习者可以24小时登录，自由使用各类学习视频、音频、文本材料、讨论区等功能。对于语言学习而言，较为宝贵的是同步教学空间，除了面对面课堂教学外，还包含超星直播平台、微信交流群等同步学习空间，后者被称为“同步网络课堂”(synchronous cyber classroom)(Levy et. al, 2009)。这类同步网络课堂具有五大特征：播放视频和音频功能(audio and video)、控制面板功能(control panel)、文本沟通功能(text chat box)、白板功能(Whiteboard)、小视频窗口功能(sub-video window)。“英美文化”教学中使用的同步网络空间基于这五大教学功能，将外语同步教学中需要的实时交互、音视频共享、讨论交流、文本互动等功能充分运用到混合教学中。所有在线教学活动都可以被实时记录于同步网络学习空间。下表是3C模式的基本框架和结构，这种在线教学模式延展了传统教学时空，塑造了一个全新的线上教学时空。

表1 3C合作网络学习社区的基本结构(Levy et al., 2009)

3.2.2变幻的时空：虚拟与实体智慧课堂组合教学

进入21世纪的第二个十年，各类新技术支持的新型学习空间应运而生。“英美文化”课程的混合教学融合了两类学习空间，一类是虚拟学习空间，对应线上自主学习外语慕课阶段，一类是智慧课堂空间，对应线下课堂教学阶段。本部分着重描述“英美文化”线下教学中虚拟与实体环境融合的新型教学空间。

“英美文化”的线下教学发生在研讨式智慧教室，将新型智能技术融入课堂学习空间。全班以研讨小组为单位展开教学，每组5-6名同学，他们各自组成小组学习社区。课堂教学按照总结回顾、小组研讨、师生互动、成果展示的进阶思路，对慕课教学内容进行系统回顾和提炼、并充分发挥学生的合作式学习，加强对英美文化方面话题的深入理解和思考，促进学生形成“外语+文化”的发散式思维和批判性思维。智慧教室是实体教学空间，各类智慧教学工具还将虚拟在线社区融合进入实体课堂，营造了虚实结合的新型智慧教学空间。例如，教师通过雨课堂、超星学习通等班级管理类智能交互工具，展开现场签到、提交答案、公开投票、现场评测等各项功能，可为实体课堂教学提供实时交互、研讨交流、移动评测的多元智能教学服务。

图2展示了“英美文化”混合教学中的线上自学与线下教学特征。线上虚拟时空与线下虚拟现实时空有机结合，营造出一个重构后的外语课程教学时空。“英美文化”课程教学立足外语学科要求及跨文化交际类课程的特征，特别关注外语课堂中的语言交互、观点表达，最终促进语言输出，提升学生的综合外语素质和跨文化交际能力。课程的最终评价结合线上评价(包括同学互评、教师评价)和线下评价方式(课堂测试及课堂表现等)。总体来说，“英美文化”课程的虚拟现实教学空间有机融合、相互补充，创建的外语虚实教学时空为混合教学的顺利实施提供了实现条件。

图2 “英美文化”混合教学的新时空模式

4 《英美文化》混合教学案例及教学成效

4.1 《英美文化》混合教学案例展示

基于3C在线教学模型及线下混合教学思路，我们将以“英美文化”第一章《英语：国际通用语》为例，具体说明线上和线下两大环节的教学设计与师生各自的参与任务。

表2展示了“英语：国际通用语”章节混合教学中线上和线下两大环节的教学任务划分。线上自主学习阶段，课程采取WRC(Watch-Read-Think 观看—阅读—思考)的自主学习模式，促进学生在课前展开对慕课章节“国际通用语：英语的故事”展开视频学习、在线测试和预热思考。基于慕课学习，学习者需要对“国际通用语的定义”“英语的全球发展历程”“英式英语与美式英语的差异”以及“中式英语的时代特征”等问题展开思考。线下课堂教学阶段，教师基于慕课展示全新教学设计，首先开展基于慕课内容的温故知新，包括课前测试及简答。接下来，根据慕课内容中未充分展开的要点展开重难点讲解、巩固提升、发散拓展等教学环节。课堂教学采取基于任务的教学、合作式教学、反思式教学等多种教学设计类型，例如设计了“你认为将来汉语有无可能取代英语成为国际通用语”的开放式讨论，使对学生对本章节内容进行全面复盘和创新重塑，鼓励他们采用综合开放式思路展开思路碰撞。

表2 《英语：国际通用语》章节线上线下教学任务单(部分)

“英语：国际通用语”章节教学设计遵循外语课程“输入驱动，输出导向”的教学思路，体现了外语类混合式一流课程的核心理念与目标。课程教学设计源于慕课，深于慕课，配合不同类型的师生互动，教师提供个性化辅导与课堂点评总结，促进学习者对教学知识的巩固提升。外语混合式教学的目标是深化教学效果，确保混合教学不是蜻蜓点水，而是静水流深。

4.2 “英美文化”混合教学成效调查

“英美文化”课程开展创新教学改革近五年来，共有1500名本校学生通过课程学习并获得学分。为调查学习者对“英美文化”混合教学的学习成效和满意度，我们对参加课程上一轮学习的160名学习者展开了匿名问卷调查，涉及课前学习情况反馈、课堂教学活动评价、混合教学总体评价三个维度，覆盖混合教学的各个方面。调查问卷按李克特五级量表设计，5表示“完全同意”，1 表示“完全不同意”。表3展示了是三个调查维度的代表性问题。

表3 “英美文化”混合教学问卷调查部分代表性问题

调查结果显示，学习者在外语混合教学的三个维度均给出较为正面的反馈，但各维度分别体现出不同的反馈特征，也揭示了潜在的问题和挑战。以下是对三个维度调查结果展开的具体分析。

(1)对慕课教学资源认可，但自主学习能力有待提高

基于学习者对外语混合教学课前学习情况的反馈，发现他们对慕课教学资源总体较为满意(超过93.7%)，大多数学习者认为可以提前完成所有课前资源(90.3%)，但他们对自我学习动机和学习能力的评价则相对较低(83.5%)。82.9%以上同学的课前自主学习时间约为3-4小时。图3反映出大多数同学具备较好的学习态度和动机，只是他们的线上自主学习可能刚刚起步，自主能力和自觉意识还有待提高。这也是外语混合教学管理需要解决的难点。

图3 学习者对混合教学的课前学习反馈

(2)高度认可课堂教学设计，较积极参加课堂活动

学习者对“英美文化”课堂教学活动的反馈总体较为积极，绝大多数学习者认为自己在课前的学习困惑都可以在课堂上得以解决(84.3%)，这是对课程教学质量的直接体现。约有三分之二的学习者认为“英美文化”课堂活动的设计合理、符合教学规律(68.1%)，我们的课堂教学活动是基于慕课进行的深化设计，难度高于传统“英美文化”课堂教学，大多数同学可以接受这种更具挑战性的课堂教学，这也是“金课”的三大标准之一，在我们课程教学中得到了学习者积极的反馈。相比前两项，学习者认为能够积极参加小组活动的比例略微低一些(60.4%)，这与中国学生相对含蓄保守的性格习惯有一定关联。培养中国学习者自信开展小组活动及公开展示，尤其是公共演讲和辩论，需要一个过渡和适应过程。这也是外语类课程，尤其是跨文化交际类课程需要解决的重要问题，应多设计体现思辨性和复杂思维能力的课堂活动。

图4 学习者对混合教学的课堂学习反馈

(3)外语混合教学总体评价高，综合外语素养提升效果好

我们将学习者对“英美文化”混合教学的综合评价细分为信息化学习素养、自主学习能力、外语综合素养、跨文化交际能力这几个具体维度的表征中。其中，学习者认为自身外语综合素养的提升最为显著(78.5%)。58.5%的学习者认为自己的信息化学习素养有所提高，53.5%学习者认为跨文化交际能力和意识也得到了明显增强。虽然跨文化交际能力是较为抽象的能力，学习者还是可以形成基于个人感知的判断。相比而言，他们对于自身信息化教学素养和自主学习能力的提升显得较为保守，这可能与他们多年来形成的依赖性学习习惯有关。对95后学习者而言，提升基于互联网的信息化学习素养和自主学习能力需要一个锻炼适应的过程，一旦熟悉便会有所进步。综合而言，“英美文化”混合教学对于提升学习者的信息化素养、自主学习能力、外语综合素养和跨文化交际能力都有促进作用。

图5 学习者对混合式教学总体评价

5 结语

新文科背景下，遵循守正创新和立德树人原则，构建高质量的线上线下混合课程将成为高校教学改革的重要命题。国家级线上线下混合式一流本科课程“英美文化”以提升学生的国际视野和跨文化交际能力为目标，结合外语慕课资源，开拓了学生的学习视野，并将虚拟空间与实体空间融合开展教学，创建了外语混合教学模式。“英美文化”课程结合外语学科特色和混合教学规律，在教学内容和教学方式上体现了创新性、高阶性和挑战度。未来，我国本科教育应努力锻造出具有中国特色并符合学生需求的线上线下混合式一流课程，促进中国高校外语人才培养质量实现质的飞跃。