基于深度学习的国际贸易实务情境式教学设计

周文君

(安徽信息工程学院 管理工程学院，安徽 芜湖 241000)

自改革开放以来，教育教学研究与改革在基础教育和高等教育领域如火如荼地进行着。从开始的“双基教学”，到后来的目标教学、情境教学、项目化教学等模式，教学改革逐步向推动学生主体性方向转变，教与学的先后顺序正在发生变化。然而，在高等院校经管类课程如国际贸易实务等，既是一门科学又是一种技能，兼具“易学难用”和“知易行难”的教学特点。在学习过程中，面对一些偏、难、杂的知识，学习者往往停留在简单知识记忆的浅层学习(Surface learning)阶段。传统教学模式导致枯燥理论学习与真正实践应用严重脱节等教学瓶颈问题[1]。2018年，教育部印发了《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》(“新时代高教40条”)中提出要牢牢抓住全面提高人才培养能力这个核心点[2]。随后，2019年政府发布的《中国教育现代化2035》中亦明确指出，要注重全面发展，创新人才培养方式，推行探究式、参与式、合作式等教学方式，培养学生创新精神与实践能力。[3]

教学改革最重要的内容就是课堂教学质量的提高，而深度学习(Deep learning)则是实现质量提升的重要途径。当前，深度学习已然成为教育学界的热门话题，如何构建系统化知识体系，通过有效教学培养学习者的批判性思维与解决实际问题的高阶能力，让深度教学带领学生进行深度学习，将是本文深入探讨的问题。

一、研究现状

(一)深度学习

深度学习首次亮相是在人工神经网络领域，直到1976年美国学者Marton和Saljio探讨表层学习与深层学习概念[4]，至此深度学习在教育领域出现。而国内出现稍晚，2005年黎加厚教授分析并总结了深度学习的本质，他认为深度学习是指学习者具备批判性思维，将学习内容与原有认知结构建立联系，并能将知识进行迁移而解决不同情境中的实际问题[5]。显然，深度学习对学习者的要求更高。从布鲁姆的认知分层体系来看，记忆与理解只是浅层学习，而基于此的应用、分析、评价和创造才是真正的深层学习，在这些层级上，要求学习者具备对基础知识进行加工与创造的高阶能力，即能将学习结果进行迁移的学习状态。

近年来，国内学者对深度学习进行了较多实践性研究。刘万海和靳荫雷通过CNKI文献计量可视化分析了近十年国内教育领域深度学习的相关文献，指出围绕深度学习的主要研究在数量上呈明显增幅趋势，其在教育领域的研究正纵深发展[6]。黎琼锋总结了深度学习的三个基本特征，即整体性、深入性和实践性，并指出网络时代高校课堂改革路径便是深度教学引领深度学习[7]。深度学习已在国内教学领域得到诸多实践应用，如在深度学习理论下进行高中英语课堂教学设计[8]及高中数学课堂的深度学习模式[9]。在高等教育课堂教学改革方面，凌淑珍和丁萌在SPOC模式下对大学英语的深度学习模式进行设计，认为学习者有个性差异，自主学习与差异化教学相结合，应增强合作，注重提升学习者深度学习与高阶思维能力的提升[10]。陈玉洁等以大学物理的教学为例，分析深度学习中的学习评价方法，指出SOLO分类评价法更具科学性、可观察性[11]。除大学基础课程外，亦有学者从专业课程视角进行研究。如管卫兵等指出在大学恢复生态学课程教学中应注意情景化的问题创设，将理论与实践部分形成整体，实现深度学习的目标[12]。韦怡彤等以教育技术学导论为例，研究混合式学习环境下深度学习导向的协同知识建构模式，通过问卷调查发现这种教学模式在学习者认知、人际和个人等方面都获得较好反响[13]。晋欣泉等认为理论和实践都已证实反思能促进深度学习，因而以某高校教育技术学专业32名本科生为研究对象，分析了发包与分包情形下反思性学习模式，指出众包式知识建构能够有效支持反思性学习、提高学生认知水平和拓展认知结构。[14]

(二)情境式教学

20世纪30～60年代，英国应用语言学教育中逐步发展形成情境教学。美国教育家杜威曾指出，传统教育失败的根源在于未能在教学过程中给学生以“引起思维”的情境[15]。拟真情境教学模式可有效帮助学生建立知识获得与知识运用二者间的联系，逾越教材理论知识与现实间的鸿沟。

就目前学界研究现状来看，学者们有关情境教学的研究更多集中于中小学教育，有关高等院校经管类课程方面的研究相对较少，众多文献更偏向于研究高职院校国贸学生职业技能的提升方面，且主要从几种专业课程的教学模式进行研究设计，如“国际贸易实务”“国际结算”“国际货代实务”等，也有一些针对经管大类专业的课程，如“电子商务”“大学英语”“西方经济学”等。具体而言，沈伟玲以某高职院校为例分析商务英语等专业国际贸易实务课程的项目化教学设计思路，并指出在实施过程中所遇到的障碍，如课时安排不够灵活、班级人数过多、教学条件不足、课程间缺乏联系等，为此提出应实行教学模式创新，应在课程教学中组建教学团队[16]。朱佩芬和匡爱民亦指出当前国际贸易实务课程在教学中存在的问题，案例教学中的案例脱离实际而缺乏真实性，模拟软件操作课程安排不合理导致学生学习激情不高，因此实施全程情景模拟教学非常有必要[17]。肖翠云提出创设有效国际贸易实务教学情境的基本策略，包括教学案例、角色扮演和多种教学工具等[18]。董海英则提出高职国际贸易实务课程项目化教学改革应基于服务地方经济，开发项目化课程教材、渗透英语教学、提高教师实战经验、实施灵活多样教学方式和方法、采取多元化考核评估体系等[19]。针对国际贸易实务情境化项目教学的文献仍以高职为主。

综上，深度学习在教育领域得到广泛应用，但高校经管类课程深度学习研究相对较少。新时代背景下各类高校国际贸易专业课程教学改革研究也愈加注重实践操作能力的提升，认为通过专业核心课教学方法、教学模式、考核方式等方面改革，情境式教学模式能进一步提高教学质量，培养全面而有个性化发展的学生，提升学生岗位适应能力与最终就业质量，更好满足社会与经济发展对外贸人才的需求。因此，本文将以高等学校国际贸易实务课程为例，指出国际贸易实务课程教学中存在的共性问题，并深入剖析深度学习理论指导下的情境式教学活动设计。

二、国际贸易实务课程教学现存问题

当前，国际贸易专业核心课程教学依然存在以下问题，如教学内容更新慢、教学方法较传统、实践教学流于形式、课程考核方式较单一等，教学资源稀缺性也是导致以上现象的重要原因之一，最终教学效果并不显著。

(一)教学内容更新慢，无法与时俱进

国际贸易实务是一门实践性较强的课程，实务操作中涉及众多国际惯例，如《国际贸易术语解释通则》《跟单信用证统一惯例》等，以及国家相关政策，如外贸政策、外交政策等。因此，在教学过程中除了需掌握基础知识外，还应紧跟时代发展与政策变化。选用优质教材就显得尤为重要，市面上大部分教材内容更新较缓慢，若教师照本宣科只会导致陈旧知识的重复教授。例如，国际商会《国际贸易术语解释通则2020》对D组贸易术语中的DAT和DAP进行修订，将DAT修改为DPU。又如，2018年8月1日我国将进出口货物报关单与报检单整合申报，实现了关检融合，提高工作效率。对于这些规则变化，教材或实训软件可能没办法做到及时更新，若教师在课堂教学过程中不及时跟进学科前沿，只会导致教学深度不够，从而无法促进深度学习。及时更新教学内容与知识体系，体现与时俱进，对于国贸学生掌握基础知识与最新动态有重要作用。

(二)教学方法较传统，无法发挥主观能动性

国际贸易实务课程涉及理论、实务、法规等多方面知识，内容繁杂而枯燥，传统“填鸭式”“一言堂”教学方法效果不明显。学生被动接收信息，理论知识并未真正经过理解和运用而内化，就算是为考试记住了专业名词概念，终究或是知其然而不知其所以然。孔子在《论语》中曾说：“学而不思则罔”，这也强调思考的重要性，需要对知识有所理解并运用它才能实现内化。当代大学生浮躁状态依旧比较普遍，对事物的兴趣与求知欲逐渐消失。随着互联网技术的快速发展，新型的如项目式、启发式、融合式等一系列现代综合式多元化教学方法在课堂革命中不胫而走。虽然教师们不断探索教学改革方式方法，如采取案例教学法希冀将理论联系实际，启发学生开动脑筋，但很多教师未有外贸实战经验，教学案例设置有一定随意性，虚构案例给学生的真实感不强，很难有深刻印象。据了解，美国哈佛商学院许多教师都是美国著名大型跨国公司的顾问、董事，实战经验非常丰富[20]。另外，在教学中教师很容易习惯性将案例分析结果直接呈现给学生，却忽视了“导而弗牵，强而弗抑，开而弗达”。针对个案可引导式、启发式地带领学生进行发散思考，寻求新知，让学生改变“被动”状态而“主动”学习，在学习过程中尽可能发挥主观能动性，学以致用培养其分析与判断能力。

(三)实践教学流于形式，难以实现差异化教学

国际贸易专业课的涉外性与实践性，也决定了其实践教学体系在整个课程教学中占据重要地位。课堂中可采取边干边学的教学方法，对贸易流程进行情境实践模拟，如与客户建立联系、交易磋商、合同签订、合同履行等。另外，实训课中利用某些外贸软件平台，课后结合学科竞赛，进一步提升实践教学质量。然而，在实际教学中，往往是大班上课，影响了教学效率与效果，因为学生间水平迥异，填制各类单据时进度不一，教师对学生单独指导的精力也有限；小组提交实践报告时存在“搭便车”现象，且撰写不规范，实践结果评价无法做到完全公平公正。种种原因导致实践教学流于形式，无法做到差异化教学，最终导致实践教学效果较差，并未对理论教学产生明显的辅助作用。

(四)课程考核评价单一，无法体现高阶思维能力

传统国际贸易实务课程考核方式一般由平时成绩与期末成绩构成，平时成绩占比较小，包括出勤情况、课堂互动、作业完成等，有时还包括一些课程实验内容；期末成绩占比较高，往往以闭卷考试形式进行，严格的标准答案，缺乏探索性、研究性与创新性[21]。如此以分数定胜负的单一考核方式导致有的同学平时很认真但考试心态不行最终得分不高而丧失积极性，还有部分学生平时不学习，在考前突击记忆知识点，甚至因为是标准答案式，有的学生在考试中企图通过教师考前复习重点做出一些违纪行为。就算这门课程考试通过，也仅表示其通过考试拿到了学分而已，其高阶思维能力提升与否不得而知。因此，在教学改革中完善的考核评价体系意义重大。在课程考核上应注重考评方式的多样化与考评指标的规范化，促使学生调整学习态度，激励学生自觉学习。为了能更好体现学生的表现性评价，需将评价融合在课程教学过程中，体现学生的综合素质能力，而非“一招定胜负”。

在教学过程中存在的各类问题，也间接表明现行教学模式无法培养出社会真正所需要的人才，或是不熟悉整个业务流程，抑或是不能处理实际中发生的问题。改变传统教学方法，寻求新方法迫在眉睫。有学者主张通过校企协同完善外贸专业课程教学模式，在教学设计中尝试采用真实案例进行情境教学，促使学生转变学习态度，导向深度学习，培养更适合企业需求的高素质专业人才。

三、基于深度学习的国际贸易实务情境式教学设计

根据学习金字塔理论，不同学习方式下学习者在两周后平均学习保持率的多少有明显差异，听讲方式只能留下5%，声音与图片方式约20%，小组讨论可记住50%的内容，做中学可达75%，而教别人或立刻运用知识则高达90%。可见，学习效果在50%以上的，都是团队学习、主动学习和参与式学习。教学期间需让学生主动参与，培养自主学习能力。因此，在国际贸易实务课堂教学中开展情境教学很有必要。情境作为教学活动有效开展的重要载体，教师应巧设情境，应用多种教学工具开展教学，充分发挥引导作用，让学生通过角色扮演强化主体意识。

(一)深度学习理论下国际贸易实务情境教学理念与思路

国际贸易实务是国际贸易及相关专业的一门专业基础课和核心课，具有重要的地位。在深度学习理论指导下，学习者应从浅层认知阶段上升至深层认知建构与迁移阶段，而本课程教学设计也应改变传统教学理念，从整体性、实践性与岗位性三个视角贯彻深度教学理念，培养学习者应用、分析、创造等高阶能力。国际贸易实务课堂的情境教学应以某一企业真实的外贸故事为背景，根据进出口业务流程设计紧扣实际的外贸情境，让学生扮演相关角色完成各情境下设定的相应任务，真正掌握理论知识，提高实践操作技能，并能用批判性思维解决实际问题。在这种教学方法下，教师指导与学生主导相结合，让学生自己亲手操作处理各项任务，包括信息收集、方案设计、情境任务实施及评价等，调动学生参与性、主动性和积极性，教师引导学生对知识理解与运用，且全程扮演“知识引导者”角色。其间学生通过完成各工作任务掌握专业知识和实际操作能力，并有效挖掘批判性思维与发散思维。

具体而言，本研究基于深度学习导向的情境教学设计思路主要从课程内容与结构分析、课程学习情境化项目来源、情境任务的具体实施步骤等角度来进行。首先，教师需根据教学理念与教学大纲，调整课程内容与结构，明确教学目标，课前在学习平台导入慕课视频与课件以讲解本次教学重难点，实现浅层认知学习；其次，组建专业教师队伍，根据实际外贸案例创设、预评估并分解情境任务；再次，课中师生间、生生间通过面对面交流探讨，分析问题并对知识进行深度加工重构，根据情境任务分组并分配角色，此间教师做好“导而弗牵”的工作，让学生在教师的引导、自主学习讨论、协同工作、有效沟通中，用批判性思维解决各类问题；最后，表现性评价是评价深度学习的主要成分，在课堂实施过程中应注意进行教育性评价，将评价与课程内容整合在一起[22]，对情境任务的实施进行反馈与评价，如学生自评、组间/内互评、教师点评等。至此，一项任务并未真正结束，课后教师还需认真进行教学反思，对本次任务进行再评估，并深化加工，以便更好指导下一个情境任务。另外，教师根据学生完成情况，在线推送一些优质教学资源和作业，引导学生拓展学习，强化思维方式，并将所习知识进行迁移与运用，培养高阶思维能力，如图1所示。

图1 国际贸易实务情境教学设计理念与思路

(二)深度学习理论下国际贸易实务情境教学设计实践

为更好说明国际贸易实务课程情境化教学方案设计，在此以2019年第三届安徽省大学生国际商务模拟谈判大赛的企业真实案例作为背景，根据案例创设若干情境任务，描述教学过程。

1.案例简介

甲方玻利维亚国家水泥公司根据当地日益增长的市场需求计划在拉巴斯新建一条日产2500吨水泥生产线。在邀请招标竞标中，乙方安徽省技术进出口股份有限公司凭借先进的技术方案和价格优势获得认可，投标报价为5500万美元。后续双方针对有关包装、详细报价、运输方式、付款方式、交货期、质保期，以及合同签订后设计、安装、达产达标等方面进行了商务谈判。经过多轮谈判，最终乙方成功拿下该项目并开始履约。[24]

2.创设情境任务

首先，教师需根据教学目标，对本课程教学内容、实践教学环节进行梳理。教学内容按合同条款可分为以下模块：寻找海外客户与市场调研；交易磋商与合同签订；合同履行；合同履约完成后的善后工作以及争议索赔处理问题。其次，学生以小组为单位进行模拟完成设计的任务，每组人数依据不同情境而提前设定，在任务下达前不指定角色，采取现场抽签方式，组组对抗，按照各情境下各项任务进行模拟。教师创设情境任务时应尽量细化，明确任务需要学生做什么，让每位组员都能各司其职，避免“搭便车”现象。教师对每次学生完成情况做好完整记录，作为考核的重要依据。任务实施过程完全发挥学生的主体作用，使学生真正成为情境中的主角、课堂的主角。综上，此案例的情境任务设计如图2所示。

图2 国际贸易实务课程情境教学设计

3.具体实施过程

国际贸易中交易磋商环节至关重要，而其中最关键的就是报价。接下来以情境2中有关报价核算任务为例，对导向深度学习的情境教学实施过程进行详细阐述。

(1)课前：知识浅层学习

在学习平台上传贸易术语与报价视频，以案例形式重点讲解何谓国际贸易术语、贸易术语种类及如何报价，并让学生观看视频、分析案例、总结各术语间的区别，对报价有基础认识。

第一阶段给出一则资料，如我国外贸公司向美国某公司对精美夜灯的报价为每个0.99美元FOB上海，要求学生思考以下几个浅层问题：

A.你知道FOB是什么吗？

B.你认为一个完整的报价应包含哪些组成部分？

C.若将FOB上海换成CIF纽约或CFR纽约，你认为又会有什么不同？

第二阶段通过模拟示意图形式讲解FOB与CIF、CFR的区别，为了解学生是否真正掌握该知识点，以案例形式让学生分析买卖双方的责任、风险等，并总结贸易术语的作用。

第三阶段讲解其他贸易术语及其报价形式，并以小测试方式让学生完成，如进行纠错练习：USD 0.99 PER PC CIP USA等。教师依据测试结果，了解学生对贸易术语与产品报价的掌握情况，以便对课中教学内容进行及时调整。

(2)课中：知识深度加工

针对企业真实案例创设情境，面对面模拟情境，对初期所学的贸易术语知识进行深度加工。在中玻双方的水泥生产线项目中，中方投标报价为5500万美元，但这不一定是最终的谈判价格。中方和玻方根据各自的利益和责任，对签订的价格进行磋商谈判，此时教师布置小组任务，设定商务人员、技术人员、财务人员、记录员等角色，要求各小组需根据各自扮演的角色进行谈判。首先，乙方商务人员经过对贸易术语以及报价知识的讨论后，给对方报出USD 58000000 CIF拉巴斯总价，但甲方可能会问乙方可否换成DDU或者DAP报价，在此时双方会针对不同贸易术语进行思考比对，并确定报价中所包含的成本费用，对报价进行核算。其次，因为不同术语所适用的运输方式有所不同，CIF适用于海运，如果换成DDU/DAP则适用任何运输方式包括多式联运，这时就需要学生了解产品信息，查找各国地理位置，讨论采取哪种方式更合适。最后，不同术语后面附带地点不同，CIF后面接目的港，而DDU/DAP后面是目的地，此时学生必须了解各国港口、内陆城市等信息。期间各角色各司其职、共同商讨。

对抗结束后，教师在与学生交流期间，讲解或纠正知识点，对学生的展示进行诊断性评价。如讲解不同版本贸易术语通则关于D组术语的规定，2000通则中D组主要包括DAF、DES、DEQ、DDU、DDP，2010通则中包括DAT、DAP、DDP，2020通则中则变化为DAP、DPU、DDP，阐述惯例的含义、惯例与法律的关系以及通则的发展变化和使用方法；纠正学生在术语使用过程中可能或容易出现的一些错误，并要求各组成员将讨论结果最终以函电形式形成磋商文件，附上各成员的发言讨论，作为本次小组作业。

在情境任务实施后，需对个人表现进行打分，科学反馈并评价学习进程与实际效果。为使情境教学中表现性评价不具随意性，且考虑到深度学习导向，借鉴韦怡彤等[13]在协同知识构建教学模式中对学习效果的分析思路，从认知领域(专业知识掌握、问题解决、资料整理等)、人际领域(团队合作、有效沟通等)、个人领域(语言表达、独立思考、资料查找收集等)三个维度制定参考评价标准，探究学习者的学习效果，评价主体由教师、学生自己、组内、组间等四个部分组成(见表1)。另外，根据情境任务的重要性，可对不同情境任务设置不同的权重，也可对不同情境任务每个评价标准设置不同分值。某次分情境任务的表现性评价得分S=10%*S1+20%*S2+30%*S3+40%*S4，整个情境任务表现性评价得分由分情境任务得分的算术平均数或加权算术平均数得到。最终，在总结评价过程中进一步完善情境与项目设置，并进行深化。在此过程中，引导学生用批判性思维解决问题，积极断言与论证。对于整个课程而言，表现性评价仅是其中一个环节，其最终考核与评价是由表现性评价(40%)、课前慕课学习(20%)和期终教学考试(40%)综合构成，具体评价见图3。

图3 深度学习下国际贸易实务情境教学考核与评价体系

表1 深度学习下国际贸易实务情境教学参考评价标准

(3)课后：知识拓展迁移

课后阶段，要求学生根据本次情境教学内容以思维导图方式总结知识点，并对情境2的任务进行反思与评估。学习并掌握基础知识只是教学的浅层目的，促进学生成长与个性发展才是深层目标[24]。为拓展学生学习视野，强化学习能力，培养批判性思维与知识运用技能，教师可向学生推送一些个性化小视频、学习网站或公众号(如阿里巴巴国际站、阿里巴巴外贸圈、福步外贸论坛、海运网等)、学术期刊(如对外经贸实务等)，并引导学生积极参加学科竞赛，如B2B或B2C的模拟赛、国贸技能大赛、商务谈判大赛等，以赛促学，学以致用。另外，教师还可以在平台上推送一些资源信息，在课程教学中体现思政教育，如央视纪录片《中国港口》，让学生进一步了解中国发展速度，增强学生的爱国情怀，树立正确的人生观、价值观、世界观。

四、结语

在教育现代化的时代背景下，课堂教学中教师角色应及时转变，教师作为“导演”，撰写“剧本”，引导学生从台下观众变为剧情表演者[25]。通过深度学习理论指导下的国际贸易实务情境式教学活动设计，有效衔接课前、课中、课后三个学习阶段，促使学生从浅层认知上升至深度学习，有效整合碎片化知识信息，鼓励其在拟真情境中交流互动、协同合作、有效沟通、解决问题，促进高阶思维能力的形成，实现知识运用与创造。诚然，小组合作形式是演好“剧本”的主要方法，但教师仍需重视每位“演员”的个性化差异，因材施教，因此在深度教学中应做好表现性评价设计，实现教学内容与教学方法的深度融合，活跃课堂气氛同时重燃学习激情。

在情境教学中也会遇到一些问题，如真实案例匮乏，希冀从相关企业获取更多真实资料与案例，设计更合适任务，而专业教师亦需积累外贸实战经验和提升组织协调能力。最后，由于国际贸易专业课程大都具有实践性、操作性、综合性且关联性高等特点，因此糅合各主要课程如国际贸易实务、国际结算、商务谈判、商务礼仪、外贸英文函电、海关实务、国际货代实务、跨境电商实务等，形成专业课程群，有效实现课程衔接，通过引人入胜的拟真情境设计教学法，实现本专业课程群的协调教学与深度学习、课堂教学与思政教育相结合实现知识传授与价值引领协调统一亦是亟待解决的关键问题。