课程建设的三个问题和三个向度

黄伟

【关键词】办学目标;课程结构;课程特色

【中图分类号】G423  【文献标志码】C  【文章编号】1005-6009（2021）36-0023-03

课程建设对学校发展的重要性不言而喻，既是学校内涵发展的主要指标，也是学校教育质量提升的平台和杠杆。但如何搞好学校课程建设或如何把本校的课程建设好，却不是轻而易举的事情。它涉及方方面面的因素，如學校的历史传统、学校的现实境况、区域的经济文化等，尤其以下几个方面须认真对待：是否对办学目标有清晰的理解与精准的提炼，是否有系统的课程规划，课程结构是否合理，有无本校的特质和特色。对这些问题的应答是评价课程建设优劣的基本依据。

当前，最为突出的问题表现在以下三个方面：其一，课程缺乏系统规划与设计，不能用切实的教育思想和核心理念来统领课程，导致课程建设要么散乱无序，要么稀松平庸。有的学校虽有丰富的课程资源和教学实践，但多数仍然处于社团活动或课外活动的样态。这样的社团活动和课外活动尽管也能取得一定的教育效果，但常常时有时无，不能一以贯之，难以构成整体、形成合力。其二，有的学校某一课程确有悠久的历史，也颇有特色，但只是一枝独秀，对学校的整体发展和全校师生的全面发展引力不足、助力不显。其三，有的学校能够开设出几门课程，实施起来也有骄人的成绩，但细加考察便知其中隐含着不小的问题。例如，学生的可参与范围较窄、受益率较低，课程的普惠性较弱。这种仅仅面向少数学生的课程建设有悖基础教育的精神和准则。尽管有些课程可以面向学生的个性、特长与兴趣，但课程的总体设计应该让所有学生都有自己可选、可爱的课程，不能仅仅面向少数，更不能只关注那些有条件参与的学生。

上述三个问题，不仅应该引起我们在课程建设时的理性思考和理论关注，更应通过课程建设的实践探索来加强纠偏和完善。正是出于这样的良愿，笔者希望通过以上四所学校的课程建设经验引发实践者和研究者对课程建设的理论思考和实践完善。结合课程建设的三个突出问题，笔者认为课程建设大致有三个基本向度。

第一，明确的办学目标。对于校长来说，形成清晰而准确的办学目标是一种常识，几乎没有哪个校长会说自己的办学目标不清晰，但要深究起来可能就有不少糊涂账。比如，学校办学目标的具体内涵是什么，办学目标的内涵有什么有特别之处，为什么是这样的目标而不是别的，如何落实学校的办学目标等。这样一问，既可能把人问懵，也可能促人清醒。实质上，这里隐含的问题是，校长有无真正基于对教育深刻而独特理解的办学思想，而非人云亦云地装潢门面;校长有了基于对教育深刻而独特理解的办学思想，就意味着具备了自己的教育哲学，这样，学校才能提出适切而卓越的办学理念;出于对教育深刻而独特理解的办学理念必有一套实施的载体和路径，而其载体和路径无他，必定是课程。

简言之，好的办学思想必须凭借课程实践来兑现。在这一问题上，四所学校的课程建设给我们提供了很好的样例。南京审计大学附属实验小学（以下简称“南审附小”）的办学目标是培养具有国际视野、家国情怀、德智和谐、人格健全的时代新人。围绕这一目标，他们以“积土成山，积水成渊”为校训，以“见贤思齐，从善如流”为校风，从山水中发掘现代的、校本的教育意蕴，进而建构了一套整合国家课程、校本课程的课程体系，从德智体美劳五个方面实现“培养时代新人”的教育目标。南京市浦口区大桥小学（以下简称“大桥小学”）的办学理念是“发展每一位”，其校训是“尚志·励学”，为此他们从“大桥”的形象与结构中获得教育精义，借助“大桥”的意象，把基础教育落实在“奠基与摆渡”上，通过课程建设，让桥的象征与基础教育的使命有机地结合起来，巧妙地实现了基础教育的“引导”和“普渡”功能。江苏省苏州市吴江经济技术开发区山湖花园小学（以下简称“山湖花园小学”）位于太湖之滨，该校以“水”作为校本课程的文化符号，创立了校本课程体系，在这一课程体系中开发了“水文化”课程。江苏省丹阳市第九中学（以下简称“丹阳九中”）秉持“以善为本，厚德载物;从善如流，幸福此生”的教育哲学，将学校课程之魂确定为善，既是良善之善，亦是精专之善，这样便联通德智，通向立德树人的大目标。

第二，自洽的课程结构。课程建设是一项系统工程，无论是学校校本课程的整体设计与规划，还是某门课程的开发与实施，都需要有系统思维来整体规划，并且要形成自洽严谨的结构。只有形成良性结构，才能具有整合的育人效力，指向并达成育人目标。这一点在四校课程建设的案例中也得以体现。南审附小的“山水文化”课程中的“仁山智水”“游山玩水”“高山流水”“青山绿水”“依山傍水”五类课程与山水教育意蕴一脉贯通，各类课程各有侧重，各有功能，但又相互关联，相辅相成。大桥小学的“津梁文化”课程中“支点性课程”“支柱性课程”“枢纽性课程”“通达性课程”形成了平衡而合理的课程结构，很好地解决了课程与教学中的“基础性”“主干性”“综合性”“发展性”和“个性化”问题。山湖花园小学的课程方案尽管只展示了一门特色课程，但其内在的结构脉络十分清晰。从“水文化”内涵的发掘到课程内容的开发，再从内容开发到具体实施，逐步推进。特别是水课程内容的展开，更是体现了课程建设者的深度探索。丹阳九中的“善善相得，从善如流”课程文化建设赋予了善的丰富内涵，用善把德智体美劳联系起来，形成育人之善与善于育人的有机统一。

第三，鲜明的课程特色。有无特色是衡量校本课程价值的主要指标，也是课程生命力的集中体现。特色不仅表现为人无我有、人有我优，更表现为这一课程与学校办学思想、学校人文地理环境、学校品质追求的高度融合。特色的形成虽非一日之功，但课程建设自规划设计始就应该有特色追求。各校课程建设的特色都极其鲜明，其特色形成的样态也各有特点。山湖花园小学的“水文化”课程最具特色，这一特色不仅是他们自觉的理性追求，也是他们对课程长期探索和实践的结晶。而南审附小和大桥小学，其特色则主要体现在课程架构和独特的价值追求上。南审附小位处山水之间，取意象于山水，得意蕴于山水，围绕山水这一自然与文化符号展开课程设计，把“五育”内容有机融入其中，通过五类课程的设计与实施明确指向时代新人的培养;大桥小学从“大桥”形象获得教育的启悟，由大桥的结构和功能寓指基础教育的使命——奠基与摆渡，通过课程建设为学生架设通过向未来的立交桥，从而真正落实“为人格奠基、为理想摆渡”的办学理念;丹阳九中的“从善文化”课程源自练湖文化，从练湖的历史和练湖波光中获得了灵感，由此提炼、发掘的课程文化便具有地理区域特色和传统文化蕴涵。

上述三个方面，是学校课程建设的三个维度，也是三个支点，它们相互支撑，构成良性互动系统。当然，仅此还远远不够，还须有一套实施、保障和评价系统的推进。

（作者系南京师范大学教育科学学院教授，教育学博士，课程与教学论专业博士生导师）