说课，从常规走向突破

赵劲松

摘要：说课是各类教师招聘、教学评选常用的一种形式。说课应寻求从形式到内容的双重突破。形式方面，如小标题并非一定要是“说”字辈的短语，只要能表达自己意图就可以;不要面面俱到，说自己最想和别人交流的内容，不说说不清道不透的;打破固定的模式，尝试进行新的环节顺序的调整与组合。内容方面，基于发现的问题，分析问题、解决问题，力争跳出本课，由说一课到说一类课，或是提炼出指导自己本课教学的观点，做到提升问题。

关键词：说课;内容;形式

说课是各类教师招聘、教学评选常用的一种形式。一次，全市举行小学数学说课比赛，比赛之前陆续听到参赛教师团队的一些疑惑：

说课，是说一节即将要上的新课？还是围绕一节已经上完的课展开阐述？

说课包括哪些环节？是不是这些环节必须要有？

说课的小标题是不是必须是“说教材”“说学情”“说教学目标”之类以“说”开头的短语？

说课的时候要不要进行现场板书？

说课中的理论说什么？

……

显然，这些疑惑都基于一点：说课是否有着某种规定的模式？而从本次比赛和以往所看到的说课案例来看，多数认定了某种模式。

一、一种现象：偏于“常规”的说课

（一）形式的常规

从形式上来看，一方面，多数说课稿是以“说”字开头的短语作为各环节的标题;另一方面，说课环节比较齐全，基本上都包括“说教材、说学情、说教学目标、说教学重难点、说教法学法、说教学过程、说板书设计”7个部分，有的还有“说教学理念、说教学准备、说教学反思或效果预测”等。说课环节的齐全和形式上的统一，反映了教师对于说课模式的谨慎。

（二）内容的常规

内容上，部分说课稿在说课的各环节也呈现出较为相似的“构造”。

说教材，往往是说本课出自第几册第几单元，是在之前已经学习了什么内容的基础上，引导学生探索什么，同时本课也是后续学习某内容的重要基础，起着怎样重要的作用。比如，一位教师在《射线、直线和角》一课的“说教材”环节说道：“本课是苏教版小学四年级上册第八单元第77—78页的内容。本节课是在学生已经学习了线段、初步认识了角和体会了角的大小的基础上教学的。射线、直线和角是几何图形最基本的组成单位，对学生以后正确建立相关几何概念有着十分重要的作用。”这段内容介绍了教学内容所处的位置和教学价值，但没有涉及对本课教学设计指导意义的说明。

说学情，一般是说这个年龄段的学生是怎样的，已经具备了哪些基础知识和生活经验。

说教法学法，往往是列举几种方法，像直观演示法、情境教学法、自主探究法、合作交流法等，一语带过。

上面几个说课环节旨在分析教学，是接下来要阐述的教学设计的重要基础。如果仅做了分析，却没有体现出其对教学设计的影响，就會让听众感觉比较宽泛、蜻蜓点水，缺少实质的见解。

说课的重点是“说教学过程”，所要展示的是本课的设计方案，要对教学的各个环节加以叙述、表演和说明。有板有眼乃至情绪饱满地将教学过程展现出来并不难，难在如何“抓人”，因为华丽的语言改变不了平淡的设计的本质。与说教学过程相交织的是说设计意图，最为常见的是“古人云……”“某某说……”“新课标指出……”。名人语录能否作为“论据”来阐述，不好一概而论，但还是慎用比较好。新课标是我们教学的基准，因此，说课标自是没有问题的，关键在于如何将其真正内化，而不仅仅是贴一个标签。

板书是一节数学课的“眼”，但不是所有的板书都称得上“设计”。真正的板书设计，在说的时候就应该说说这样设计的具体价值和背后的思考。“这样的板书设计既条理清晰、简洁明了，同时又突出了本课的教学重点”，这种评价式的“说”没有实质的意义，其“自夸”的成分更多一些。

以上都给人一种“常规”的感觉。常规，意味着一般化的做法，也意味着基础、普通。就所产生的效果而言，它并不是我们期待听到的说课。

二、原点思考：为什么要说课？说课是什么？

回看文章开头的问题，其中的困惑和焦虑反映出我们把说课当成了一种“八股”，恪守模式，生怕越了雷池半步。

那么，说课到底有没有规定的模式呢？

首先，我们要思考的是：为什么要说课？是因为要参加说课比赛吗？是一种训练教师综合素养的方式吗？ 我以为，说课其实是最基础的一种教研形式。教研活动中，每次集体备课讨论某一课的设计，执教公开课之后阐述对课的思考，这些其实都是说课。课前，阐述的是自己的预设与思考;课后，阐述的是教学的效果与反思。从这一角度来说，如果说课说的是一些刻板、八股的内容，它的意义何在？

进而，我们需要思考的一个更根本的问题：到底什么是说课？有人定义为“说课是教师在备课的基础上、在授课之前，用口头语言讲解某一课题的教学设想及其依据的一种教研活动”;有人进一步简化成“说课就是说说教什么，怎么教的，为什么这么教”;还有人将说课称为“教学阐释”，即阐述解释。尽管几种定义的语言描述多有不同，但意思大致是一样的。如果从上述几种定义来看，还是不能确定说课到底有没有规定的模式。

我对说课的理解是——说课是一种交流，是表达者与倾听者之间的对话。

既然说课是交流，我们再来考虑三个子问题：跟谁交流？听者喜欢什么样的交流？交流应达到怎样的效果？

跟谁交流很重要，因为对象不同，往往标准也不一样。跟自己的老师说课，更多的是一种学习，可能有模有样就达标了;跟同事说课，则是一种研讨;跟评委说课，要求会更高一些，因为评委会有比较，和其他选手比较，和自己的理解比较。

换位思考，我们喜欢什么样的交流？既然是交流，就不应该存在必须要遵循的格式以及僵硬的表达。从听众的角度来考量，听得明白、能引起共鸣，就是好的说课。我们不喜欢别人说空话、套话，我们希望别人的讲述逻辑清晰，内容详略得当，最好还有一些见地，让自己有所收获。所以，大家都知道的话尽量不说;放在任何一节课都可以的话尽量不说;说自己的思考，说别人重点想听的内容，说能引起共鸣的话。

可见，交流想达到的效果有三个级别：让别人听懂、认可、产生共鸣（触动）。听懂比较容易做到，表达清晰即可;要让别人认可，就必须保证内容的有理、有据、有效;而要别人产生共鸣、触动，就必须在创新设计上下一番功夫了。

三、双重突破：核心是问题的发现和解决

这里的“突破”有两层含义：

一是形式上的突破。

交流，从来都没有也不应该有固定的、规定的模式，它应该不拘一格。

首先，小标题并非一定要是“说字辈”的短语，只要能表达自己的意图就可以。

其次，不要面面俱到，要说你最想和别人交流的内容，至于说不清、道不透的，不说。可以对环节进行整合，比如教材分析和学情分析可以整合，因为分析教材必然绕不过学生，同样，如果只是一味地分析学生，却没有结合具体的内容，那么最多也只能泛泛地说说这个年龄的学生大概是什么状态。

例如，蚌埠第一实验学校的吴波老师在《分数与整数相乘》一课的教材简析环节，就用简洁的语言将教学内容、学生情况，以及对教学产生的影响做了精准的分析。内容如下：

《分数与整数相乘》一课，教材安排了一个实际的问题情境，借助图形直观，引导学生理解意义、列出算式，从而探究理法、完善算法、归纳算法。我进行了前测：计算310乘3，有87%的学生能计算正确，出现错误的13%的学生基本上是把分子和分母同时与3相乘。因此，我对教材做了处理，丰富了教材的内容：（1）增加对“为什么分子乘3，分母不变”算理本质的深入解析;（2）增加“整数乘法、小数乘法、分数乘法的计算道理是否一样”的探讨，整体探究小学阶段的乘法运算。

有了对教材的分析才能确立教学重点，有了对学生的分析才能确立教学难点，重点、难点可以整合在教学目标中予以定位。最后，进行教学教程的阐述。其间可以融入教法、学法、板书，因为这三者的具体呈现和价值体现都适宜结合教学过程展现。如此，板块少一些，说课自然也就更清晰一些，阐述得更充分一些。

最后，我们可以打破固定的模式，尝试进行新的环节顺序的调整与组合。记叙文写作中有顺序、倒叙、插叙的手法，可以借鉴到说课中来。例如，不一定先进行教学分析，可以先将教学中的精彩片段进行演示，先声夺人，再回到教学分析中展开说课。

二是内容上的突破。

从听众的角度来说，对于说课我们最想听的是：你是怎么上的，为什么这么上。所以，要想引起聽者的共鸣，核心是教学设计的突破。要把课说好，首先要把课设计好，言常人所未言之语。当然，内容的突破，教学设计的创新，这些都不应是刻意的“为赋新辞强说愁”，而是基于教学观念的改变，基于对所发现的问题给出的解决方案。所以，不论备课还是说课，其实都是一个发现、分析问题和解决、提升问题的过程，这是说课内在的逻辑结构。

发现什么问题？可以是学生的问题，他们在学习这一内容的时候会有怎样的困难;可以是教材的问题，内容的编排对于学生的学习是否有不太恰当的地方;可以是传统教学方法的问题，按照常规教学，是否掩盖了一些未曾显露的矛盾。若能在寻常处发现别人没有发现的问题，并在说课的分析环节加以阐述，相信听众将在第一时间被吸引。因为问题往往是产生共鸣的首要因素。例如，刚才所举的《射线、直线和角》一课，说课中我们可以提出以下问题：

首先，如何引出概念？学生的已有基础是什么？射线、直线这两个名称，他们是否听说过？有哪些了解？可不可以开门见山地让他们说说自己的“已知道”，问问心中的“想知道”？

其次，我们通常认为，学生对“无限长”的理解是一个难点，其实更难理解的是：数学究竟是如何用“有限”表示“无限”的呢？这取决于一个重要的但往往被忽视的符号：端点。学生之前所理解的端点，仅仅是两个短竖线。这节课要做的，是引导学生从数学符号的角度重新认识端点，这是理解射线和直线的关键点。

最后，概念的本质特征需要在比较中提炼和归纳，然而如果只是引导学生得出有几个端点，是否无限，是否可测量，这样形式化的比较仅仅是词语的罗列。那么，能否让几条特征“结构化”，体现端点的数量与长度之间的联系，通过比较真正触及概念的本质。

这样，开篇提出了三点思考，在平常处发现了以往教学中所未发现的问题，能带给听众很大触动。

接下来对问题进行分析：出现的原因是什么？有着怎样的解决设想？进而，展开整个说课最为核心、所花时间最多的板块——说教学过程，即解决问题的过程。在这个环节，要将教学设计的重点部分尽量详细地展现出来，叙、演、议相结合，在叙述的过程中适时进行模拟上课的表演，把设计的理由阐述清楚。说理时，自己不懂的理论不要说，名人语录尽量少引用，就说自己最本真的思考。这一环节说得是否引人入胜，关键在于前面所提出的问题是否得到了有效解决。比如刚才所举的课例中，针对第二个问题（“无限长”的理解、表示），可以设计如下：

该如何把无限长的射线画出来呢？这里，请学生进行充分的尝试。学生作业中，第一个层次是在作业纸上画一条尽可能长的线，会从作业纸的一边画到另一边，想画得尽可能长一些。第二个层次，学生会在画到边之后，用文字或符号标注，比如“无限”“……”等，可见其已经有了符号的意识。

在充分肯定学生的创造之后，再次追问：线段上这两个短竖线叫端点，表示什么意思呢？学生说：两个端点，一个是起点，一个是终点。教师加以总结：标上这个数学符号，表示这里就是线的一端，到头了;而如果没有这个符号，就表示还可以接着画下去，可以继续延长，无限延长。

接着，请学生再次画射线，并和之前的几幅作品比较，说说他们对“端点”的看法。这样，用“有限”表示“无限”，从而基于对“端点”的符号理解，实现对射线的深刻认识。

最后，提升问题，即跳出本课，由说一课到说一类课，或是提炼出指导自己本课教学的观点，这对说课将是画龙点睛的一笔。例如，这节课全课是让学生提出问题，并基于学生的问题展开教学，以“端点”的符号化理解突出对“无限”的感悟与创造性表达，说课题目为“基于问题，成于符号”，是对说课的提升，表达出基于学生提问实现深度学习的理念，突出对学生符号意识的培养。

以上是我对说课的一些思考，一言以蔽之：说课非八股，交流是本心;突破在观念，问题为引领。