基于Citespace的国内课程思政研究述评

黄广芳， 阮灵杰

(湖北工业大学外国语学， 湖北 武汉 430068)

课程思政，就其本质而言，提倡构建“三全育人”格局，要求在课程教学中融入思政元素[1]，重塑课程育人功能，形成各类课程与思政课程协同育人效应，引导学生树立正确的世界观、人生观和价值观，落实“立德树人”的根本目标。随着课程思政理念的推广，全国各地区、各高校也在积极推行相关实践。上海市率先推行“课程思政”的理念，分布分类开展试点工作，基本覆盖到全市高校，营造了良好的课程思政实践氛围，为全国高校实践课程思政树立了典范。2020年6月，教育部颁布的《高等学校课程思政建设指导纲要》中明确指出，课程思政建设要在所有高校、所有学科专业全面推进，要将课程思政融入课堂教学建设全过程。因此，及时了解课程思政研究趋势与进展、推动高校课程思政建设的深化发展，显得尤其必要与重要。鉴于此，本研究通过梳理已有文献，在综合分析的基础上概述课程思政研究的主要路向与关注点，分析其中存在的主要问题，为进一步深化课程思政理论与实践研究提供一定的参照。

1 研究方法和数据来源

Citespace知识图谱是指通过数据挖掘、科学计量、信息分析和图形绘制等方式实现某一领域知识的可视化展示。本研究采取文献分析法，运用Citespace的CNKI数据分析版块，对国内课程思政方面的研究进行可视化分析，从整体上了解这一领域的研究热点、发展趋势等。文献搜索是基于中国学术期刊CNKI的“核心期刊”和CSSCI数据库，以“课程思政”“课程育人”“大思政”等为主题进行精确检索，检索时间段设置为“2016-2020”，数据下载日期为2020年6月12日，并手动剔除重复以及与研究主题不符的文献，最终确定了238篇重要文献进入本研究的分析。

2 课程思政研究概况

2.1 发文量分布

如图1所示，国内课程思政研究始于2016年，2016-2017年两年间研究处于较平缓的状态，从2018年开始出现快速增长的趋势。发文量从2016年的195篇到2020年上半年的2952篇，4年间发文量翻了15倍，说明学界对这一主题的关注力度持续增强，也可以预见今后的发文量很大程度上会保持较平稳的增长趋势。

图 1 发文整体情况

2.2 发文作者分布

表1显示，每位作者在该研究领域的发文量截止目前还不多，发文最高的作者是来自北京联合大学的韩宪洲教授，共4篇，其他学者基本都在1-2篇。同时，根据图2可以看出国内课程思政研究学者的分布特征。在 Citespace图谱中，节点越大，说明学者的发文数越多，节点中的颜色从冷色到暖色表示时间从远到近(2016-2020)，节点之间的联系意味着学者之间的共现与合作。图2显示，国内课程思政研究领域的学者目前只是形成了若干个小型合作群，合作网络很零散。其中，上海市教卫工作党委的高德毅和宗爱东，天津商业大学的成桂英和王继平，浙江理工大学的肖香龙和朱珠，石家庄信息工程职业学院的黄淑敏和李秋红合作相对频繁，但大多数学者之间的合作度比较低，而且学校内部学者合作研究也不多。例如，图2中左侧部分表示刘丽君、沈力和李小山等人合作密切。可见，国内课程思政研究截止目前还未形成一个良好的群簇态势，预示着学者间的合作还有很大的提升空间。

表1 发文量排前5名作者的情况

图 2 发文作者合作网络

2.3 研究机构分布

通过对样本文献的研究机构进行共现分析，按出现频次由高到低排列，排在前5名的机构如图3所示。两机构间用连接线连接，说明两者之间有合作关系。整体上，课程思政的研究机构主要由学校组成，多集中在马克思学院或思想政治教育中心。国内课程思政的研究力量目前呈现出分布不均的态势，研究机构主要集中在华东、华北和东北地区，上海和天津两地是研究重镇。发文量排在前3的研究机构共有11家(表2)，其中频次表示机构的发文数量。表2显示，上海地区的产出量最高，这与上海率先推行课程思政建设有直接关系。此外，天津的三所机构、东北的三所院校和上海市教育科学研究院之间存在合作关系，其余为各机构内部学院间的合作。同时，对比表2和表1得知，排名靠前的研究机构与排名靠前的学者之间有一定的关联，可见研究机构和研究学者之间的关系目前基本是一一对应的。

图 3 发文机构合作网络

表2 发文量排在前3的机构

2.4 研究热点

研究热点往往通过关键词再现出来。从图4图谱分析看，紫色圆环节点代表关键词，节点圆环半径越大，表示该关键词出现频次越高，说明其为研究热点。节点之间的连线表示关键词共现关系，连线越粗表示之间的关联度越高。节点颜色代表相应的时间，如深色表示较早的时间而浅色表示最近的时间。由关键词共现网络图发现Network:N=47，E=70，即有47个关键词节点和70条关键词之间的连线。表3显示，排在前5名的关键词主要有“课程思政”“立德树人”“思政课程”等，大部分高频关键词多集中在2017年。可见，自2016年全国高校思想政治工作会议之后，学者们开始关注课程思政，并将开展思政教育的主场由思政课程逐步转向其他各类课程，到2017年出现快速增长的现象，说明学者们对这一话题的认知和理解也是逐步深化的。

图 4 关键词共现网络图

表3 排前5名的高频关键词

2.5 研究趋势

利用关键词时区共现图谱分析，得到如图5所示的课程思政关键词时区图。其中，节点越大说明研究频次越高，反之则越低；节点间的连线越粗，关键词间的共现关系越强。图5显示，2017年期刊论文中高频关键词是“课程思政”，而到了2018年则为“立德树人”等，说明课程思政研究从最初的理论解读逐步过渡到教学实践层面。2016年是课程思政研究的起步阶段，学者们开始意识到专业教师与思想政治教育工作者协同的必然性，并深入分析其中存在的不足[2]。到了2017年，课程思政相关研究稳步增加，主要突现词为“思政课程”“思政教育”等。这一时期的学者重点研究什么是“课程思政”，“课程思政”与“思政课程”的关系。经过两年的发展后，课程思政研究在2018年得到迅猛增加，最大的突现词为“立德树人”，学者们在重视理论研究的同时也开始转向教学实践探索，不断丰富研究对象和内容。从2019年至今，课程思政研究重点为专业课课程思政建设的实施路径以及有效评价方面。

图 5 关键词时区图

2.6 研究主题

2.6.1课程思政的内涵解读不同学者从不同视角对课程思政这一概念进行了界定。部分学者从宏观层面把课程思政界定为用来指导高校各门各类课程充分发挥所承载思想政治教育功能，形成“全课程育人”格局的一种新时代教育理念。”[3]也有部分学者认为课程思政是指高校教师在传授课程知识的基础上引导学生将所学的知识转化成内在德性，转化为自己精神系统的有机构成，转化为自己的一种素质或能力，成为个体认识世界与改造世界的基本能力和方法，最终实现立德树人润物无声的目的[4]，强调了课程思政如何实现由外在知识的转化到内在素质的提升这一隐形思政功能的重要性。还有相当一部分学者则更多地从实施层面对课程思政进行界定，如课程思政是将思想政治教育融入课程教学的各环节、各方面，以“隐性思政”的功用与“显性思政”一道，共同构建全课程育人格局[5]。换言之，“课程思政”即课程德育，指的是学校所有教学科目和教育活动，以课程为载体，以立德树人为根本，充分挖掘蕴含在专业知识中的德育元素，实现通识课、专业课与德育的有机融合，将德育渗透、贯穿教育和教学的全过程，助力学生的全面发展[6]。此外，要深入理解课程思政的内涵，更要深刻解读它与思政课程间的联系与区别。对此，有学者主张从两者间的内涵演进、本质联系、内容侧重三个方面进行对比分析[7],也有学者从价值指向的一致性、实现方式的差异性、思想政治教育的协同性[8]三个方面进行了对比分析。因此，理解二者之间的区别和联系，有助于凸显课程思政的内涵，也有助于更好地发挥两者协同育人的功能。综上所述，课程思政指的是高校要从“小思政”转向“大思政”理念，在“思政课程”之外的通识教育课和专业课等各门课程教学中有效融入思政元素，构建全课程协同育人格局，实现知识传授、能力培养与价值引领的协调发展，最终达到立德树人的目标。

2.6.2课程思政建设的价值学者们对课程思政建设的价值研究主要是从国家、高校、学生这三个层面展开。首先，就国家层面而言，课程思政的提出是新时代加强和改进高校思想政治工作的时代需求。董勇指出课程思政是时代和实践发展的选择，有利于推进中国特色社会主义意识形态的建构[9]。王海威提出，课程思政是中国传统教育的延续，是新时代国民教育的强化，是中国特色社会主义文化自信的呈现[10]。王秀阁指出，课程思政是国家发展战略的要求，是教育的根本问题和根本任务的要求[11]。其次，就高校层面而言，开展课程思政建设，对于高校坚持社会主义办学方向、落实立德树人根本任务、确保育人工作贯穿教育教学全过程具有重要意义。邱伟光指出，课程思政的提出是改进和加强高校思想政治工作的需要，对于落实教书育人的主体责任，确保全员、全过程、全方位育人要求的实现具有重要的推动作用，有助于全面提高高校思想政治工作的水平和质量[4]。同时，他也指出，课程思政是高校推动课堂教学改革的重要抓手，也是提升课程育人质量的有效路径。韩宪洲从发展、理论、实践[12]三个维度阐述了课程思政对于指导中国特色社会主义一流大学建设的重要意义。朱飞指出课程思政是信息化时代课堂教学育人功能的价值再造，是新时代对高校人才培养规格提升的要求[13]。最后，就学生而言，课程思政在引导学生塑造人格、提升道德水平、培育精神方面发挥着重大作用，其魅力在于德行的魅力、人文素养的魅力以及价值引领的魅力[14]，既是本科人才培养改革的创新实践，也是社会高质量高水平人才培养的现实响应[15]。因而，开展课程思政建设，不仅是国家提升思政教育的战略举措，是高校实现立德树人的助力器，也是引导学生树立正确的三观、成长成才的指明灯。

2.6.3课程思政的实施对于如何实施课程思政建设，有关研究也体现了不同视角。有些学者聚焦于课程思政的实施层面，认为应该从学科、高校和学生三个方面进行设计，主张对其进行学科化分类指导、课程设置要有差序格局、授课对象的安排要立体化[10]。有学者对此提出了更细致的建议，认为课程思政的实施要加强顶层设计，健全“课程思政”的保障机制；明确目标定位，发挥“思政课程”的核心作用；着眼育人方向，强化“课程思政”教师队伍建设；厘清课程差异，挖掘专业课程中的思政教育资源；搭建协同平台，构建“课程思政”育人圈层效应[16]。部分学者主要着眼于方法论讨论，明确课程思政的实施路径，认为教学理念上应注重系统架构，教学方式上应呼应价值引导，教学过程中应注重问题回应，教学评价上应强化效果导向[14]。还有学者从专业课教师的角度探讨了如何优化课程思政建设，并提出应重点在机制优化、制度构建、责任自觉、能力提升上下功夫[17]。可见，课程思政的实施是个复杂的系统工程，各种要素相互作用，缺一不可。除了要对课程思政实施的理念、体制、过程、路径等进行深入分析外，还要从理念上积极推广，从而使思政意识深入人心，从制度上建立健全课程思政推进机制，从建设队伍上强化教师的育人意识、提升课程思政能力，从实施环节上要更新教材、创新教学方法。

2.6.4课程思政的评估课程思政的评估就是对其在教育教学实践中是否达到预期目标和效果标准及其达到的程度作出价值判断，从而为改进课程思政建设和实施效果提供实际参照[18]。具体而言“课程思政”的评价是指依据高等教育评估的一般原则和方法，结合课程思政的教育教学目标，把提升大学生“四个自信”和专业教育有机融合，对其育人成效进行定量与定性相结合的教育评估[19]。学者们普遍高度认同课程思政评估的必要性，认为它是大力推动课堂教学改革、发挥专业课教师课程育人主体作用的有力抓手，也是课程思政教学管理和改革的“牛鼻子”。[20]课程思政的评价应该以整个课程体系和学生的学习质量这两方面的评价为重点[21]。课程思政的评价原则、标准的制定要参照授课类型、课程目标等。例如，杜震宇、张美玲和乔芳根据自己开展课程思政的教学经验，提出了理工科课程思政教学的评价原则、标准与操作策略[22]，为理工科课程的一线教师和教学管理部门提供了参考。目前关于课程思政的评估研究还比较少，主要涉及课程思政评价的必要性、重点等方面的理论阐释，还未形成一套科学的评价标准。由此可知，不断深化课程思政的教学探索，在实践中逐步形成一套行之有效的评估方案，对推进课程思政建设尤其重要。

3 研究反思与展望

经过5年的发展，课程思政研究已经成为学界关注的一个重要话题，论文发文量总体呈快速增长的趋势，发文作者间以及发文机构间开始出现了部分合作关系，研究以高校为主要群体且围绕课程思政、协同育人等展开，研究方法由理论阐释型逐步开始转向实证研究型，研究主题聚焦于课程思政的内涵解读、建设价值、实施及评估四个方面，研究在总体上出现了积极的发展态势。然而，课程思政研究仍然处于初步发展阶段，主要不足有四点：一是对课程思政的科学内涵还缺乏准确认识，由此导致很多课程思政实践偏离了应有的轨道或存在机械照搬的现象；二是理论研究深度不够、实证研究过少，大多研究都是基于个人认识基础上的教学模式的探讨；三是缺乏科学系统的课程思政评估机制，因而难以对实践进行更好地指导；四是还未形成稳定的课程思政研究共同体，学者间的现有合作较零散。因此，今后应该加强下述几个方面的研究：

第一，深化课程思政理论层面研究。科学的理论指导对实践至关重要。因此，不仅要系统梳理课程思政发展的缘由、脉络，还要从理论上对课程思政概念的本质内涵进行深入分析，更应在实践中不断丰富与充实课程思政的内涵本质，形成课程思政的完整理论体系。

第二，加强课程思政实践应用研究。以各类课程为媒介，分层分类开展课程思政教学实践探索，深化课程思政的实践内涵。同时，以自我课程思政教学实践为资源，采取边实践边研究的方式，及时分析与总结其实施效果，实现从“小思政”到“大思政”格局的转变，最终形成课程育人的合力效应。

第三，建立科学的思政教育评估机制。评估课程思政的教学效果，育人目标设计的合理性、思政元素与课程内容的契合度、学生课堂学习的接受度等方面进行综合分析与评估。因此，可参照高校教学评估的一般原则和标准，结合具体的实践情况，逐步形成一套科学有效的评价机制。

第四，形成课程思政研究共同体。近几年，课程思政研究虽然在刊文数量上一直保持增长的趋势，但学者间和研究机构间合作甚少，还未形成良好的学术共同体。因此，应该多鼓励高校之间和科研机构之间多进行合作研究，不同学者间加强沟通合作，逐步形成一个良性运转的学术共同体。