小学教育专业实践取向人才培养模式研究

林添胜

摘要：实践是小学教育专业人才培养的目标指向，也是小学教师专业成长的主要路径。小学教育实践取向人才培养模式建构应关注小学教师的专业特质，其构架可概括为综合培养、分向发展、全程实践、注重反思。实践取向人才培养模式有效实施的保障包括四个方面：建立多学科和谐共生的教师团队、建构大学和小学协作育人的共同体、建设教师教育实验实训设施和实践基地、营造小学教师教育的特殊大学文化。

关键词：小学教师教育;实践取向;培养模式

中图分类号：G652文献标志码：A文章编号：1008-4657（2021）01-0076-05

小学教育是在我国教师专业化发展历史背景下出现的一个新的本科专业，它既不同于培养中学教师的高等师范教育，又不同于培养小学教师的原中等师范教育，更不同于传统按学科体系建立的非师范类专业。这个新专业的特性还没有被充分认识，人才培养模式还处在边实践、边研究、边建设之中。目前主要有三种代表性模式：一是综合型培养模式，以东北师范大学等为代表;二是分科型培养模式，以首都师范大学等为代表;三是文理分科的中间型培养模式，以上海师范大学等为代表[1]。近年来，许多研究者提出教师教育要突出实践性的特征，特别是《教师教育课程标准》提出实践取向理念之后，实践取向在学术界和基础教育一线逐渐形成共识。然而，从实践取向角度研究小学教育专业人才培养模式的论述还不多见，许多操作层面的问题有待进一步提出和解决，不少理论问题有待深化研究。

人才培养模式建构不仅与人才培养目标、规格紧密相联，还涉及师资队伍建设、实践基地建设、教育质量监控、学校文化建设等方面。探索建构小学教育专业实践取向人才培养模式，不仅有利于深化对小学教育专业的认识，促进教师教育理论发展，还能够促进相关学校进一步明确小学教育专业办学定位，带动专业建设各方面协调发展，提高办学质量，更好满足基础教育师资需求。

一、实践取向人才培养模式建构的逻辑起点

实践这一概念源于哲学领域，指人类的一切自觉行为;取向是人们在具体的行为前所采取的对事物的态度和倾向性[2]。实践取向是指在小学教育专业人才培养过程中，以實践为导向，突出实践的核心价值，充分发挥实践在未来教师专业成长中的作用。为了实践、在实践中、基于实践[3]是实践取向的基本内涵。为了实践是实践取向的目的性，指小学教育专业主要是培养专业化小学教师，满足小学教育实践一线的需求。在实践中是实践取向的场域性，指师范生专业成长的主要路径是实践，真实的教育情境是专业成长的现实土壤。基于实践是实践取向的基础性，指小学教育专业人才培养从目标到过程都要建立在实践基础上。小学教育实践取向是小学教育专业人才培养的目标指向，也是小学教育专业人才培养模式建构的逻辑起点。这种实践需求根植于经济、社会、教育发展的沃土，也与小学生年龄特征、成长发展密切相关，它集中体现在对小学教师专业素质的要求上。因此，建构小学教育专业实践取向人才培养模式，应深刻理解小学教育的实践需求，尤其是人才培养服务区域小学教育的实践需求，明确满足实践需求的小学教师所应具备的专业素质，并将其作为建构实践取向人才培养模式的重要依据。

教育部2012年颁布的《小学教师专业标准》与2017年颁布的《普通高等学校师范类专业认证实施办法》对小学教师应具备的专业素质和小学教育专业毕业要求作了明确规定。践行师德、学会教学、学会育人、学会发展，是新时期国家对中小学、幼儿园教师专业素质的共同要求[4]。由于教育对象不同，小学教师与中学、幼儿园教师所从事的教育教学活动存在差异，小学教师专业素质也体现出一定的独特性。构建小学教育专业实践取向人才培养模式，应关注以下小学教师专业特质：

（一）品格修养的情感性

与中学教师相比，小学教师应具有更加深厚的教育情怀，具体表现为两个方面：一是对小学教育专业、小学教师工作的爱，认同小学教师工作的意义和专业性，具有强烈的从教意愿、端正的态度、正确的价值观;二是对小学生的爱，尊重学生人格，既能以儿童的视角看待问题，走进儿童内心世界，又能以成人的智慧引领发展，促进其成长。

小学教师工作对象是6～12岁儿童。在这一年龄阶段，儿童生活环境发生了较大变化：在家庭、幼儿园，孩子生活以游戏活动为主;到了小学，转变为以学习活动为主。他们在家里对父母的依恋感、归属感，不知不觉会迁移到教师身上。对孩子的这种向师性，教师应给予回应，“用目光、笑容、肤触及各种体态语言向儿童传递爱的信息，使小学生建立对学校及老师的依恋、信任关系。”[5]这种师爱不仅能满足孩子的情感需要，还能影响孩子的认知、道德、审美等活动，促进孩子形成健康向上的人格。其次，小学教师工作环境与中学教师不同，不仅有市区小学、乡镇小学，还有许多偏僻的乡村小学，生活条件艰苦，待遇偏低，加上“家有三斗米，不当孩子王”的传统偏见，如果没有对小学教育事业的热爱，没有对孩子的真爱，工作没几天就叫苦叫累，辞职走人了，哪还谈得上满足实践需求呢？

（二）知识结构的综合性

小学教师知识结构由通识知识、教师教育知识、学科专业知识和教育实践知识构成，不同知识相互融合，形成综合性知识结构。与中学教师、大学教师相比，小学教师知识结构综合性更为突出，这与小学生年龄特征和小学教育实践需求是分不开的。“小学生思维尚未细致分化，他们对世界的认识是整体化、生活化的”[6]，对什么都好奇，什么都想尝试。小学教师要满足小学生身心发展的需要，通识性的人文知识、科学知识应该更为宽厚，学科专业知识应该更为全面，不能仅限于单一学科。从小学教育实践需求来看，小学教师需要随时帮助儿童对生活世界的种种问题作出合理解释。在我国大部分地区，小学教师除了担任班主任，还要承担多门学科教学任务。再者，目前基础教育课程改革强调课程综合化，综合实践活动课程在小学已常态实施。小学教师要是不具备综合性知识结构，根本无法适应教育改革发展。

（三）专业能力的全面性

小学教师要全面承担学科教学、班队管理、校园活动指导、学生品格培养等任务。与中学教师相比，小学教师专业能力具有以下特点：

1.具有更加全面、扎实的教育教学技能、技巧。理论和实践经验都表明，教育对象越是低龄，对教师的教育教学技能性和艺术性要求越高[7]。小学生思维能力还未充分发展，理解能力与接受能力相对来说比较差，教师必须根据小学生的年龄特征，在学科教学、班级指导、个别教育等活动中更加讲究教育教学技能和技巧，将知识的学术形态转化为小学生容易接受的教育形态，唯有如此，才能取得良好的教育效果。其次，小学生处在人生的启蒙阶段，模仿性强，小学教师普通话、三笔字（毛笔字、粉笔字、钢笔字）基本功对学生会产生直接的巨大影响。

2.具有一专多能的学科教学能力。中学教师一般仅担任单一学科教学，而小学教师除了主教一门学科外，还要兼教至少一门其他课程。2014年教育部颁布的《关于实施卓越教师培养计划的意见》提出了培养全科小学教师的要求。实际上，全科教师并不意味着要承担全部科目教学，而是“热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师”[8]。当前，我国大多数地区小学实行分科教学，除了偏僻的微小学校因实行包班教学、复式教学需要教师承担班级全部课程教学外，从小学教师职业生涯看，一般主教一门课程，兼教二至三门课程。《普通高等学校师范类专业认证实施办法》在关于小学教育专业毕业要求学科素养的表述中，将小学教师任教学科分为主教学科和兼教学科[4]，是符合现行大部分地区小学教育实际的。

3.具有基于教育情境的反思研究能力。小学教师面对的是身心发展尚不成熟的儿童，必须具有灵活应变的教育智慧，善于观察、发现实践教育场域中的情境性事件甚至是错误资源，及时捕捉有利契机，调整教育思路与方法，对学生施加有效的教育影响[9]。这种教育实践智慧是在反思性教育实践中形成的，一方面源自教师对教育实践经验的审视与总结，另一方面源自教师基于实践情境对教育理论的重新解读与建构。具有基于教育情境的反思研究能力，是小学教师职业达到专业化水准的重要标志。情境研究，是小学教师的专业生活方式。所谓情境研究，一是对小学生的个性特征的研究，二是对教育教学实践中出现的具体问题的研究。这种情境研究基于小学教师个体和群体的教育实践，主要目的是提升教育教学的有效性。研究过程中的情感体验、思考与感悟往往会内化为支配教师行为的教育信念与素养。

二、实践取向人才培养模式的基本架构

近几年，莆田学院根据福建省，特别是莆田市教育实践所需要的小学教师专业特质，坚持实践取向的目标定位与价值追求，对国内小学教育专业的代表性人才培养模式进行优化组合，扬长避短，建构了综合培养、分向发展、全程实践、注重反思的人才培养模式基本架构，并付诸实践，取得社会期待的实效，初步彰显自己的专业特色。

（一）综合培养

综合培养是指全面提高学生综合素质，实施厚基础、宽口径培养，加强通识教育、文理兼通的学科基础教育，强调教师教育与学科专业教育的有机整合，注重全面培养教育教学技能，确保学生不仅学会育人、学会发展，还能胜任小学多学科教学。这是小学教师知识结构综合性、专业能力全面性的要求决定的，也是国内小学教育专业三种代表性人才培养模式的共通之处。首都师范大学小学教育专业虽然实施分科培养模式，但不同于中学教师培养的单科培养模式，其是在坚持综合培养基础上的发展专长[7]。实际上，全国各院校小学教育专业课程设置都体现了综合性特征，只是综合的程度不同而已。莆田学院小学教育专业大一、大二年级不分方向，通识课程包括人文社科、科学技术、文学艺术、体育健康四大领域，学分占总学分的32.8%。学科专业必修课既有中国古代文学、现代汉语、朗读与说话，又有高等数学、初等数学研究、小学数学基础理论。教师教育必修课既有小学语文课程与教学设计，又有小学数学课程与教学设计。课程设置注意学科专业知识内部整合，也注意学科专业知识与教师教育知识整合，如选修课将中国现代文学和中国当代文学整合为中国现当代文学，开设文学理论与小学语文名篇解读、汉字学基础与识字教学等课程。

（二）分向发展

分向发展，是指在提高综合素养的基础上，要求学生选择一个学科作为主修方向，使之学有专长，以适应未来主教学科教学与研究需要。当前，小学教师任教学科有主教学科与兼教学科之分，小学名师往往既是全能型教师，也是某一学科的教学行家，加上每个师范生兴趣、专长不一样，分向发展不仅是小学教育实践的需要，也是小学教师专业成长的需要。分向发展学科方向的设置，应根据人才培养服务区域小学教育实践需求进行，并具有一定前瞻性，不能简单地一刀切。莆田学院小学教育专业服务区域定位是立足莆田，面向福建。据调查，莆田市小学教师大部分主教小学语文或小学数学，兼教品德与社会、科学、综合实践活动、信息技术、音乐、美术、体育等课程。主教英语、音乐、美术、信息技术的小学教师一般所学是相应学科专业，仅个别教师是中师毕业生或初等教育、小学教育专业毕业生。部分師资不足的学校，教师同时承担小学语文、小学数学教学。从近十年莆田市小学教师招聘学科分布上看，小学语文、小学数学教师占招聘教师总数的50%以上。因此，莆田学院小学教育专业设置语文、数学两大主修方向。在教育实习中，要求语文方向学生主教小学语文，同时兼教小学数学和一门以上其他课程;数学方向学生主教小学数学，同时兼教小学语文和一门以上其他课程。

（三）全程实践

全程实践，这是小学教师教育情怀、专业能力形成机制决定的，也是实践取向的场域性要求。“小学教师的教育爱之情感又不同于母爱，它是在教育环境、教学实践中形成发展起来的高级社会性情感。”[7]

师范生通过教育实践体验小学教师职业角色，感受小学教育工作氛围，能够“滋生出热爱小学生、热爱小学教师职业的情感”[10]。另一方面，教育实践也是师范生教育教学实践能力形成的主要路径，没有经过实践磨炼，即使学了教育学、心理学、教学法，也难以成为合格的小学教师。莆田学院小学教育专业的全程实践，在教育实践的时间上突出全过程，学生从入校到毕业，四年不间断与小学教育实践一线零距离接触;在教育实践的空间上突出全方位，从教室、实验（实训）室、校园到教育见习、研习、实习的小学，到志愿者服务、教育调查的广阔社会，从课内到课外都是教育实践平台，形成全方位的教育实践场域;在教育实践的目标与内容上突出全面性，不仅有单一项目实训，还有综合教育实践，不仅训练教学基本功，发展专业能力，还涵养专业情意，培养爱心、耐心、责任心和事业心;在教育实践的方式上强调多样化，不仅有教育见习、研习、实习等集中性实践环节，还有教材分析、教学设计、微格教学、评课交流等平时课堂实践教学活动，还要在通识课、教师教育课、学科专业课教学的全部过程中贯穿实践教育的思想，倡导案例教学、尝试教学、对话教学，让学生获得有真实背景、能迁移运用于教育实践的知识。

（四）注重反思

教师是反思性教育实践者，他们的反思研究能力是在教育实践反思中形成的。“实践性知识与实践性智慧的获得是一个实践——反思——再实践——再反思的过程。”[11]基于教育情境的实践反思，不仅有助于提升实践性知识建构质量与效率，也直接影响了教育技能、教育实践能力的转化与生成。因此，小学教师的职前教育实践过程，应始终伴随自主反思与研究。这里所说的注重反思，是指在教育实践过程中坚持行思结合原则，不断反思研究已有教育教学经验，改进教育教学行为，促进专业成长。它不同于专业人员的学术研究，也不同于一般的反思——基于教育情境，又有教育理论滋养，能够促进理论与实践的无缝对接，将知识、经验内化为实践主体的专业素养。莆田学院小学教育专业实践反思的方式多种多样，如课堂观察中的思考、案例教学中的对话、集体备课交流、课堂教学后评课，教育叙事、教育札记、专题研究等。只要能够有效促进专业成长，教师都引导学生积极尝试、运用。

三、实践取向人才培养模式实施的保障

上述实践取向人才培养模式有效实施需要多方面的保障条件。从莆田学院小学教育专业人才培养实践来看，应该特别注意以下四方面：

（一）建立多学科和谐共生的教师团队

为适应综合培养的需要，小学教育专业的教师团队必须由多学科教师构成。目前高校二级学院一般以学科专业为基础组建，教师学科专业背景比较单一，不管是教师教育学院，还是文学院、数学学院，教师团队都无法很好满足小学教师综合培养需要，应加以改造、重组。莆田学院基础教育学院教师既有中师留下来的优秀教师，也有建院以来引进的青年博士，专业教师队伍涉及教育学、心理学、汉语言文学、数学、美术、音乐、书法、政治、生物等多个学科领域，理论型、技能型教师兼有，为小学教育专业人才综合培养提供有力支撑。小学教育专业教师的学术研究，倡导围绕小学教育主题词进行。教师所学的学科专业与小学教育嫁接处的空白领域，应成为研究重点。这种研究能够促进人才培养、科学研究与教师专业成长良性互动，使不同学科专业背景的教师形成一支和谐共生的团队。

（二）建构大学与小学协作育人的共同体

为了更好满足小学教育实践一线师资需求，提高教育教学实效性，小学教育专业人才培养必须建立大学与小学协作育人的共同体，把大学和小学引入一个开放、持续和共同参与、变革、发展的框架中，实现双方文化融合、优势互补，促进师范生和在职教师的专业发展。共同体是实践取向人才培养模式有效实施的保障，也向教育理论研究与应用，向实践智慧增长敞开无限广阔的天地。

共同体建设，要坚持大学与小学平等合作、互利共赢的原则。莆田学院基础教育学院以小学教师培训为切入点，以服务基础教育求得小学支持。学院设有培训中心，利用双休日和寒暑假举办小学教师培训班，到小学一线举办专题讲座，让小学与高校合作做课题研究和校本研究，共享教育资源和信息。小学教师积极参与小学教育专业人才培养方案制定、专业课实践教学、教育见习实习指导、教育质量评价等活动。大学教师在服务基础教育的活动中发现问题，反思小学教师职前教育，开展更接地气的教改研究，反哺大学的教师教育。小学教师在参加职后培训、参与小学教师职前培养和课题研究活动中，提升专业视野与理论素养，重新理解教育、理解学生、理解课程，然后再回到小学实际教育情境中，在更高层次开展教育实践。在这里，大学成为小学教师专业发展的平台，小学成为大学教师教育研究的实验基地，师范生从中汲取理论营养和鲜活的实践智慧，实现专业成长[12]。

（三）建设教师教育实验实训设施和实践基地

全程实践有赖于教师教育实验实训设施建设和实践基地建设。没有良好的实验实训设施和实践基地，全程实践就会成为空话，小学教育专业人才培养必然是低效的，甚至是无效的。

莆田学院小学教育专业在校内建立了教师教育实验实训中心，在校外建立了11个教育实践基地。教师教育实验实训中心设置三大实训平台：一是教师专业基本功实训平台，建有语音室、书法室、美术室、音乐室、舞蹈厅、电子钢琴室、练琴房、儿童剧场等，配备了智能化的普通话模拟测试与练习系统，用以训练学生普通话、三笔字基本功，发展弹、唱、跳、画、演等多方面才艺;二是教育教学基本技能实训平台，建有智慧互动教室、微格教室、教材分析实训室、教学设计实训室、教学研讨室和班队管理实训室等，供教师教育课程平时实践演练之用，以发展学生教学设计、实施、评价和小学班队管理等专业能力;三是反思研究能力实训平台，建有基础心理学实验室、儿童行为观察室、小学科学探究室等，为学生观察、研究儿童，培养问题意识、创新意识和研究能力提供条件。校外11个教育实践基地，既有城区小学、乡镇中心小学，也有偏远乡村小学，为学生提供了不同发展水平的鲜活教育现场。学生在教育实践基地开展教育见习、教育研习和教育实习活动，熟悉小学教师工作环境，体验小学教师职业生活，将所学知识与技能综合运用于教育实践，提升教育实践能力和专业素养，为走上工作岗位打下坚实基础。目前，莆田学院还在筹建儿童心理学实验室、综合实践活动室等设施，教育实践基地建设也在进一步规范和完善。

（四）营造小学教师教育的特殊大学文化

小学教育是大学的一个本科专业，应该根植于大学文化的沃土，这是毋庸置疑的。基于实践取向的价值追求，小学教育专业在坚持高等学校办学方向，坚持大学人才培养、科学研究、社会服务三大功能的同时，還应注重营造小学教师教育的特殊大学文化。没有这种特殊文化，实践取向人才培养模式就失去了“魂”，容易在实践中变形、走样，难以真正落地。

莆田学院基础教育学院是从中师转型而来。我们对中师办学经验进行梳理与总结，发现二十世纪八九十年代中师培养小学教师有一些独特优势：一是学生专业认同感强，教学基本功扎实，综合素质好，“下得去、用得上，干得好”;二是中师传统文化中育人为本的理念深入人心;三是中师学生管理细致严格。但中师文化也有先天不足，如缺少学术研究意识、大学精神，学生自主意识、竞争意识、发展后劲不足等。营造小学教师教育的特殊大学文化，要解决好中师文化与大学文化的融合问题。不能简单地以大学文化代替中师文化，而应该用大学文化来提升中师文化，将中师文化优良基因融入大学文化，以促进形成一种新的小学教师教育的特殊大学文化。因此，我们采取一些举措：一是坚持中师注重教学基本功训练和专业情意涵养的做法。例如，要求大一、大二学生每天晨读时间练读普通话20分钟，晚自修前练写三笔字15分钟;定期邀请小学名师来校现身说法，促进学生明确小学教师工作价值、专业成长路径和职业前景，激发学生专业认同感;注意通过校园环境布置来营造教师教育氛围，学院园丁颂塑像与未来教师之星风采展等给学生潜移默化的教育。二是在中师严格管理学生与高校放任自由之间寻找平衡点，既培养学生守纪律、踏实、认真的品格，又培养学生自主、竞争精神。除了按年级选派专职辅导员外，每个班级还安排一位专任教师担任班主任，以班级为单位，对学生进行常规纪律管理和专业学习指导。三是对小学教师专业能力内涵重新审视，在抓好教学基本功训练的同时，着力提升学生反思研究能力，凸现本科层次小学教师优势。注意在教育实践中设置反思讨论环节，吸收学生参与教师申报的课题研究，要求结合小学教育实践的毕业论文选题占80%以上，等等。现在，一种带有中师文化基因的特殊大学文化在莆田学院基础教育学院初步形成，它以润物无声的力量给全院师生精神滋养，对小学教师职前培养产生了难以估量的影响。