利益相关者视角下高职院校职业生涯规划教育的实践路径研究

廖康平 付从荣

摘要：目前，我国高职院校的职业生涯规划教育普遍存在重视程度不够、课程建设相对滞后、师资队伍专业性不足等问题。提高职业生涯规劃教育成效并实现高职院校的可持续发展，需要全盘统筹职业生涯规划教育的核心利益主体、蛰伏利益主体和边缘利益主体间的逻辑关系，发挥各利益主体在强化职业生涯规划意识、完善职业生涯规划教育实施方式、健全生涯规划课程建设、提升师资队伍水平、创新职业生涯规划教育平台等方面的协同效应，共同助推职业生涯规划教育在高职院校的贯彻与落实，促进高职人才培养质量的提升。

关键词：利益相关者;高职院校;职业生涯规划教育

高职院校的职业生涯规划教育以培养学生的就业意识和职业能力为主旨，是深化教育改革、培养高素质劳动者、实现自身可持续发展的前瞻性举措。[1]20世纪90年代，职业生涯规划理论从西方引入我国。2007年，教育部颁布《大学生职业发展与就业指导课程教学要求》，提出将职业发展与就业指导课程列入高校必修课，标志着职业生涯规划教育成为我国高等教育人才培养的重要环节。2019年，1+X证书制度的提出，是我国高职院校人才培养模式的全新制度设计，对高职院校的人才培养质量提出了更高要求，也意味着高职院校职业生涯规划教育将迎来新的机遇和挑战，使人才培养更加符合职业教育发展和产业结构变化的需求。目前，我国高职院校的职业生涯规划教育普遍存在供需失衡的现象，职业生涯规划教育在课程设置、实施方法、教师专业化程度等方面明显滞后于学生成长及社会经济发展趋势，迫切需要政府部门、高职院校、社会和学生等利益相关主体的重视，形成高职院校职业生涯规划教育实现突破发展的合力。[2]高职院校的职业生涯规划教育是一项涉及多个利益主体的系统性工作，其顺利开展及高效落实与各个利益主体的协同配合密不可分。如何识别职业生涯规划教育的利益相关者并厘清各主体间的逻辑关系，构建利益相关者视角下高职院校职业生涯规划教育协同发展的路径具有重要意义，不仅有利于提升高职院校的人才培养质量，也有利于缓解人才需求的结构性矛盾，促进经济社会的和谐与稳定。

一、利益相关者理论概述

“利益相关者（Stakeholder）”这一概念最早于1963年由斯坦福研究院提出，1984年弗里曼（Freeman）将利益相关者定义为“那些能够影响一个组织目标实现，或者受到一个组织实现其目标过程影响的所有个体和群体”，它关注的是组织内部所有利益相关者的利益，强调在多元利益主体间取得恰如其分的平衡，通常被称为“广义的利益相关者理论”。[3]1994年，克拉克森（Clarkson）把利益相关者定义为“在组织建设和运行过程中投入了一些资本或其他有价值的东西，并由此承担某些风险的团体和个体”。这个定义对利益相关者与组织间的关联度进行了区分，更加关注与组织联系相对密切的有限利益主体，被称为“狭义的利益相关者理论”。此后，利益相关者理论不断丰富和发展，但其核心始终不变：即任何组织的发展都依赖于各利益相关主体有效参与，只有寻求各利益主体的协同合作，才能实现组织内部利益的最大化，促进组织的可持续发展。随着社会、高职院校、相关组织等团体对职业生涯规划教育认识的发展变化，高职院校实施职业生涯的路径也随之变化，从社会建构论的视角来看，学生职业生涯的发展是个体及其所涉及利益相关者共同建构的结果。[4]借鉴利益相关者理论所蕴含的内核，能够为我国高职院校职业生涯规划教育的长效建设提供理论依据。

二、高职院校职业生涯规划教育的利益相关者及其逻辑关系

（一）职业生涯规划教育利益相关主体的识别

高职院校的职业生涯规划教育是以引导个体进行并落实职业生涯规划为主线的综合性教育活动，这个活动涉及多个利益相关主体有目的、有计划、有组织地参与和合作，以实现职业生涯规划教育成效最大程度的优化。高职院校职业生涯规划教育的利益相关主体是指“在职业生涯规划教育筹备和实施过程中注入了一定投资（包括时间、人力、资金等），能够对教育效果产生影响的群体或个人”。按照狭义利益相关者理论，根据利益主体对职业生涯规划教育的重要程度，将利益主体进一步区分为核心利益主体、蛰伏利益主体和边缘利益主体。[5]

1.核心利益主体。核心利益主体是指在职业生涯规划教育中有强烈参与意愿，能直接左右教育活动实施结果的利益主体。职业生涯规划教育是居于政府的宏观统筹，由职业院校作为直接供给方和实施场所，对高职学生开展的引导个体规划自我职业生涯的意识与技能、发展个体职业能力的综合性活动，其目的是促进高职学生职业生涯的理想发展。推进高职院校的职业生涯规划教育是政府义不容辞的责任，而首当其冲的就是高职院校优化教育教学实践，关键是高职学生将教育落实到未来职业生涯发展的实践。因此，将政府、高职院校、高职学生视为职业生涯规划教育的核心利益主体。

2.蛰伏利益主体。蛰伏利益主体是指参与职业生涯规划教育的过程，但对整个环节不至于产生举足轻重影响的重要他人，是一般以显性契约人形式谋取互利的利益主体。以行业企业为例，行业企业虽没有直接参与高职院校职业生涯规划教育的过程，但作为高职学生毕业后的主要流向场所，行业企业往往通过向高职院校和高职学生释放特定工作岗位的人才需求信号，间接参与高职院校的职业生涯规划教育。这种“非深入触碰式的参与”通常以利益为关系的维护纽带，既能提高高职院校人才培养的明确性，实现高职院校人才供给与行业企业人才需求对接的效率，又能为行业企业引入符合需求的精准人才减少重复培训的时间和成本。因此，以行业企业为代表的利益相关者可视为高职院校职业生涯规划教育的蛰伏利益主体。

3.边缘利益主体。边缘利益主体是指未明显参与高职院校职业生涯规划教育的实践，但对教育过程能够产生一定影响和作用的利益主体。首先，随着国家和社会对职业生涯规划教育的日益重视，职业生涯规划的咨询、指导和培训等机构也随之纷纷涌现，这些机构虽难以对高职院校的职业生涯规划教育产生实质性影响，但其可以通过引领学生观念和营造社会氛围等途径旁观性作用于高职院校的职业生涯规划教育成效。其次，家庭和高职院校的职业生涯规划教育不存在显性的利益挂钩，但家庭的多重因素，如父母职业、学历水平、经济能力等均能对学生未来的职业生涯规划产生潜移默化的影响。因此，以职业生涯规划相关的若干机构为代表的社会组织以及家庭等主体可视为高职院校职业生涯规划教育的边缘利益主体。

（二）职业生涯规划教育利益相关主体的逻辑关系

高职院校职业生涯规划教育的核心利益主体、蛰伏利益主体和边缘利益主体之间并不是矛盾对立的互斥关系，而是紧密关联、相辅相成、在合作中谋求共赢的协同关系。它们虽在职业生涯规划教育中所扮演角色和所产生的影响程度等存在差异，但共同作用于教育活动的顺利开展，形成彼此协调配合的有机统一整体。

在纵向上，根据各利益主体与组织的关联度，核心利益主体、蛰伏利益主体和边缘利益主体形成层层递进的关系。核心利益主体居于关系圈最内层，与职业生涯规划教育的联系最紧密，蛰伏利益主体位于中间层次，边缘利益主体处于关系圈的外侧（如图1所示）。三个圈层之间并无本质界限，共同作用于职业生涯规划教育，当核心利益主体层中的成员（如国家）对职业生涯规划教育的关联程度下降时，则退至蛰伏利益主体层中。与之同理，当边缘利益主体层中的成员（如家庭）对职业生涯规划教育的作用程度上升时，则迈入蛰伏利益主体层，甚至当程度增量达到核心利益主体的标准时，亦可直接跃入核心利益主体层，成为影响职业生涯规划教育的核心利益主体。这表明核心利益主体、蛰伏利益主体和边缘利益主体涵盖的具体成员之间在纵向上的递进关系并不是一成不变的，可随它们对职业生涯规划教育的影响和作用程度而发生角色的调整。

在横向上，核心利益主体、蛰伏利益主体和边缘利益主体均以职业生涯规划教育为核心，共同围绕职业生涯规划教育的落实，协调发挥各利益相关者成员的作用（如图2所示）。它们在横向上是平等协作、有序配合的关系，其中核心利益主体和蛰伏利益主体之间的协作关系包括政府、高职院校、学生和行业企业等成员之间的互动，如校企两两间的合作、政产学研三者间的协同等;蛰伏利益主体和边缘利益主体之间的协作关系涵盖行业企业、家庭、职业生涯规划指导等相关机构之间的交相作用等;核心利益主体和边缘利益主体之间的协作关系包括家校沟通、高職院校与职业生涯指导与培训机构间在资源、信息、师资等方面的协作共享。这表明利益主体在横向上的合作并不限于两两利益主体之间和相邻的利益主体层之间，而是在一定的约束和目标下，不囿于成员的数量限制、任意但有序进行的平等合作，每个利益相关成员都有和其他任何利益主体层中成员获取合作的可能性，都是具备自身特点与优势的独特个体。

三、基于利益相关者视角的高职院校职业生涯规划教育协同发展路径

（一）强化高职学生职业生涯规划的意识

理念是实践的先导，高职学生是职业生涯规划教育的目标主体，高职院校职业生涯规划工作的落实应以强化学生对职业生涯规划理念的重视为前提，提高学生能动参与的的意愿，才能为各利益主体协同推进职业生涯规划教育提供可能性。当前，我国高职学生职业生涯规划的意识仍较为薄弱，主要表现有：一是未能理解高职教育的培养目标，沉浸于高考失利带来的挫败感中，缺乏进行职业规划的兴趣;二是思想松散、得过且过的心理，缺乏主动了解自身特质和所学专业的积极性，没有明确的职业生涯规划目标;三是高职院校对学生职业生涯规划教育的重视不足，教师专业性有待提高，难以引导学生形成对职业生涯规划的科学认识。[6]

强化高职学生职业生涯规划的意识，需要不同利益主体齐心协力。首先，高职院校的重视在很大程度上影响学生的思想观念，积极的导向能够促进学生在职业生涯规划教育中主体能动作用的发挥。高职院校应深入了解学生思想动态，做好心理疏通工作。在此环节中，要知晓辅导员是学生进入陌生环境后最先接触和信任的人，是最能够及时觉察学生思想动态的教育工作者。充分发挥辅导员“沉浸式观察”的角色效应，及时做好学生的思想引领和心理疏导工作，引导学生深入理解所学专业的特点和对未来前景充满憧憬，主动形成规划职业生涯的良好习惯。

其次，在父母对学生职业生涯规划影响程度的调查中，绝大部分学生认为父母在其中的影响力低于60%，在一定程度上表明学生能够基本保留职业选择的自主权。但另一方面，父母在子女职业生涯规划中参与度不足，也间接导致学生的主动性和问题解决的能动性相对欠缺，父母作为边缘利益主体的“过度旁观”是导致孩子职业生涯规划意识薄弱的重要因素。这就要求父母能够主动倾听和了解子女的思想历程，潜移默化地培养孩子形成对未来职业规划的正确认知，并积极与学校进行沟通与配合，获悉孩子的能力特质和对未来职业的预期，引导他们树立乐于规划、敢于规划、善于规划的理念。

最后，强化高职学生职业生涯规划的意识，学生自身的态度转变和行为实践是重点。一是要主动调节自己的心态，走出高考失利的低迷状态，增强对未来职业发展的自信心，将失落转化为学习动力，提升自身在职业兴趣、职业能力和职业个性等方面的综合素质，加强职业生涯规划的能力资本储蓄;二是正确进行自我认知和定位，结合所学专业的SWOT分析明确未来职业发展的奋斗目标和努力方向，避免职业生涯规划成为脱离自身和社会实际的“空中楼阁”;三是坚持终身学习的观念，职业生涯规划的过程不是短暂固定的，而是需要随自身能力特点、产业发展需求和社会形势变化不断进行动态调整，以主人翁意识自觉审视内外环境的改变适时修正，为自己制定最优化的职业生涯规划。

（二）完善职业生涯规划教育实施方式

高职院校的职业生涯规划教育受不同年级和专业以及同一年级或专业的不同学生性格特质、能力倾向、兴趣优势等影响，教育对象差异的不同要求因材施教，开展阶段性教育，坚持个性化教育方式，完善职业生涯测评。

1.开展分阶段教育。职业生涯规划教育应贯穿高职学生的整个学习历程，并根据学生的需求程度和对未来职业发展的准备程度按年级开展。第一阶段（一年级）：职业生涯启蒙阶段。以职业生涯规划理念的形成为主，高职院校要引导学生意识到职业生涯规划的重要性，正确定位自身的职业兴趣，初步制定个人职业生涯规划的目标。[7]第二阶段（二年级）：职业生涯选择阶段。以职业生涯规划课程的教学为主，高职院校和行业企业两个利益主体要加强彼此合作，协同开展蕴含各类技能培训、行业实习和职业体验的职业生涯规划课程，使学生系统掌握职业知识与技能，提升学生的就业择业能力，引导学生调整个人职业生涯规划的目标。第三阶段（三年级）：职业生涯管理阶段。以职业生涯规划教育的实训和体验为主，引入职业生涯规划指导和培训等机构的参与，共同为学生提供求职途径、面试技巧及就业形势和就业心理等方面的指导，进一步增加学生获取就业动态和信息的机会，引导学生在综合能力、兴趣和优势的基础上再次明确并检验职业生涯规划目标的达成度。[8]

2.坚持个性化教育。高职学生在专业类型、家庭背景、兴趣特长、性格特质和心理承受能力等方面存在显著差异，如若忽视学生发展的差异性，采用千篇一律的“大一统”教育模式，必然导致职业生涯规划教育缺乏针对性，不仅容易扼杀学生的积极性，也会导致最终的教育效果大打折扣。当代社会对技术技能人才的需求存在多元化，这就需要高职院校所培养的人才具有多样性，基于个体发展的差异性进行个性化的职业生涯规划教育，引导学生在规避弱点和挖掘潜能的基础上制定契合的生涯规划方案。个性化职业生涯规划教育的本质特征是立足于每位学生的发展，以学生“自我特色发展”为核心，引导学生准确认知，帮助学生建立包括能力、性格、兴趣等多因素在内的动态化信息档案，学生可根据兴趣的转变、能力的进步等随时调整档案信息，不断修缮自己的职业生涯规划方案。

3.完善职业生涯规划测评的方式。标準化的职业生涯规划测评能够对学生的职业兴趣、能力倾向和个性特质等进行定位，在职业生涯规划教育中采取职业生涯规划测评的方式不仅能够对教育过程进行诊断与指导，也能借助客观准确的测评数据极大优化教育的实施效果。目前，我国专业的职业生涯规划测评工具主要从西方引入，受中西文化差异的影响，导致测评结果的准确性并不尽如人意。完善职业生涯测评工具在高职院校中的实施方式，需要利益主体的共同努力。[9]首先，国家应鼓励专家学者积极探索开发适应国情、集量化与质性评估相结合的职业生涯规划测评工具，提高测评者队伍的专业化水平，增强测评的信度和效度，形成契合本土特色的职业生涯规划教育测评方式。其次，深化高职院校与行业企业两个利益主体间的融合，使合作企业成为学生职业生涯规划的体验基地及效果评估的校外主体。最后，学生本人应主动提高职业生涯规划测评的意愿，对现实与目标间的差距进行总结分析，以反思、同伴交流、咨询教师等方式思考改善的对策，通过反复测评的方式日臻完善职业生涯规划方案。

（三）健全职业生涯规划课程建设

课程建设是高职院校开展职业生涯规划教育的压舱石。研究发现，我国高职院校职业生涯规划课程的设置相对滞后，边缘课程定义下的课程安排较为随意，课程的知识体系、实践框架等都相对落后于职业生涯发展的客观实际，难以真正满足学生的需求，弱化了职业生涯规划课程应当发挥的正面引导作用。新时代下，面对社会对高质量复合型人才的多元化需求和1+X证书制度对高职院校人才培养模式改革的要求，必须以课程建设为抓手，提高职业生涯规划课程与学生需求和产业经济发展的匹配性。

1.国家应有所可为。一是健全职业生涯规划课程建设的专业方案，完善课程设置和改革的制度依据。资料分析发现，我国的职业教育法案中甚少涉及职业生涯规划课程的建设，法律体系的不健全是导致高职院校职业生涯规划课程滞后的重要原因。二是以财政手段鼓励高职院校积极投入职业生涯规划课程的开发建设工作，强化学校领导和课程专家对课程研发的重视力度和实施强度，加快课程研究和建设的进程。

2.高职院校大有可为。一是改变课程体系滞后的现状，淘汰落后于职业生涯发展实际的课程，增添紧扣社会新形势、新特点和经济产业发展对人才新需求的内容，丰富课程在内容上的设置。在课程安排上，改变职业生涯规划课程的边缘地位，合理规定课程的学分和课时数，促进职业生涯规划课程正面引导作用的充分发挥。二是密切与行业企业、职业生涯指导与咨询等机构的交流协作，邀请资质高、经验丰富的行业管理专家、知名企业家、职业咨询师等参与课程的设计与开发，把课程建设融入校企合作的环节，引导课程从课堂步入职场，增强学生课程学习的实际获得感。三是将创新创业教育引入职业生涯规划课程的建设。实施创新创业教育是高职院校进行人才培养模式改革的重要探索，相较于职业生涯规划教育，其具有更加广阔的平台和丰富资源。高职院校应立足于学生的职业发展，利用创新创业教育的政策、平台和资源等优势，与课程的建设进行有机融合，创新课程设计的内容和方式，对接学生不同阶段构建从创新创业导航课、通识课、提升课到实践课的系列化“职业生涯规划教育”课程体系。

此外，职业生涯咨询和指导等社会机构有所可为。借助信息技术平台在慕课、爱课程、学堂在线等线上教育平台上开设模块化的课程，设置多样化的课程类型和内容栏目为学生提供选择的余地。这种线上课程设计不仅能够以教学方式的新颖性、资源获取的公开便利性极大调动学生学习的能动性，一定程度上缓解高职院校课程设计和开发的压力，而且有利于社会机构将其在资源和信息上的优势转化为一定的经济效益，扩大其业务服务的范围并强化教育公益性的能力，实现利益主体之间的互利共赢。

（四）提升职业生涯规划教育师资队伍水平

职业生涯规划教育的师资队伍建设需要国家、高职院校和家长等主体全方位的努力，只有充分发挥各利益主体的优势，才能协同构建专业化、精准化、针对性的职业生涯指导师资队伍，推动职业生涯规划教育健康发展。

1.提升师资队伍的专业化水平。首先，国家要发挥顶层设计的作用。一是宏观统筹职业生涯规划教育教师的数量与质量，优化教师在不同地区和类型高职院校中的资源配置;二是以政策、资金等手段强化教师的专业化教育和培训，使其兼备专业理论知识和精湛的业务素质，缓解师资不足导致辅导员或管理人员兼任教师的现象;三是以制度严格规定职业生涯规划教育从业人员的学历层次、专业知识和能力等，提高教师队伍的从业门槛。其次，高职院校要具体落实职业生涯规划指导教师的培养培训工作，鼓励教师积极参加各种能力提升培训，重视教师队伍的多元化建设，畅通企业、社会组织与高职院校之间人员互派的岗位挂职交流机制，提升双方人员的职业指导能力，整体提高师资队伍的专业化水平。[10]

2.发挥家庭教育的潜在影响力。父母是子女职业生涯规划教育的重要人生导师，对子女的职业生涯具有潜移默化的影响。协同建设职业生涯教育的师资队伍，需要重视家长边缘利益主体在职业生涯规划教育中所扮演的教师角色，相对于专职教师，家长的职业指导具有更强的针对性和可操作性。首先，家长要加强与高职院校的沟通，了解孩子在身心特点、能力倾向和专业前景等方面的信息，引导孩子制定适宜的职业生涯规划方案。其次，提高家长职业生涯规划指导的专业水平。高职院校学生的家庭经济条件一般普通，家长的学历水平层次不齐，对职业生涯规划的认识存在误区、实际操作能力较低。这就需要国家和社会加强对职业生涯规划教育氛围的渲染，调动家长自觉学习和参与的主动性，高职院校可为家长提供有效的培训机会和途径，提高家长的职业指导能力，避免家长作为“隐形教师”资源的浪费。最后，家长要知觉自身在子女职业生涯规划教育中不可替代的潜在影响力，密切关注孩子的职业认知状况及职业选择方向，主动为他们的职业发展提供支持和建议，共同构建职业生涯规划教育的多元师资队伍。

（五）创新职业生涯规划教育平台

“互联网 + ”时代的飞跃发展，为职业生涯规划教育在课程设置、技术手段、教学方式等方面的创新提供了可能性，也为各利益主体间联系的深化与协作的强化提供了便捷平台。

1.信息技术的发展延伸了各利益主体间的双向交流。其一，高职院校与学生可通过信息技术手段获取职业生涯指导与培训等机构的隐藏信息和资源，不仅能够极大丰富学生关于职业生涯规划的知识量，也有利于高職院校拓宽视域，在吸收借鉴的基础上改善自身在职业生涯规划教育实施上的短板。其二，反之这些机构又能利用网络平台深入获悉学生对职业生涯规划的需求，从而提高精准服务客户需求的能力。这就要求高职院校、学生和社会机构创新“互联网 + ”时代信息开放和共享的交流平台，利用信息技术手段强化主体间的利益合作与共赢。

2.利用多媒体技术深化校企合作。通过“智慧教室”等新兴技术手段，高职学生无须局限于短距离区域内的经济形势和工作岗位需求来规划职业生涯。与之相反，畅通的信息技术平台能够帮助高职学生充分在视觉、听觉和交互上获得不同地区甚至不同国家的就业态势，制定更加长远的职业生涯规划方案。这要求重视信息技术手段在深化高职院校和行业企业合作中的关联和纽带作用，创新二者协同开展职业生涯规划教育的线上平台，增强合作的双向交互性和学习反馈的及时性。

3.创新教育平台以推动高职院校职业生涯规划。教育的网络化建设离不开国家的支持和保障，目前，我国的职业生涯规划教育尚未形成校与校之间的联动运行机制，待遇不高、流动幅度大等问题导致相关从业者缺乏完善职业生涯规划教育信息化、网络化运行体系建设的积极性和主动性。[11]因此，国家应加强对职业生涯规划教育网络化建设的政策支持和资金保障，以资金投入促进高职院校职业生涯规划教育网络运行体系的联动建设，推动各利益相关主体之间协同机制的演进，促进高职院校职业生涯规划教育实践的可持续发展。

参考文献：

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[2] 李成才.高职院校职业生涯规划教育的现状及对策[J].继续教育研究，2016（01）：82-84.

[3] Freeman，RE.Strategic Management：A stakeholder Approach[M].Boston： Pitman，1980.

[4] 张秀敏，高婷婷.“互联网+”时代大学生职业生涯观念的现状及转向[J].河北职业教育，2018，2（02）：105-108.

[5] 欧阳丽.职教集团利益相关者的协同模型与共生策略[J].职业技术教育，2017（04）：44-47.

[6] 陈红.高职学生职业生涯规划存在的问题与建议[J].教育探索，2012（03）：151-152.

[7] 蔡敏燕.高职院校学生职业生涯规划教育中的“三分三结合”[J].中国职业技术教育，2013（35）：43-46.

[8] 石筠.高职学生职业生涯教育实施路径调查[J].职业技术教育，2017，38（09）：63-65.

[9] 姜进，俞婷.高职学生职业生涯规划教育本土化路径研究[J].黑龙江高教研究，2013（10）：140-142.

[10] 孙梦阳.高职院校职业指导中存在的问题与对策[J].现代教育管理，2016（04）：99-103.

[11] 于跃.“互联网+”时代大学生职业生涯规划教育及网络化建设借鉴[J].学术探索，2017（11）：145-150.