高校双语教师胜任力和培训需求的调查研究

李坤劼

摘 要：建设高水平双语教师队伍是提高双语教学质量的重要因素之一。本研究创建了双语教师胜任力模型，并在此基礎上设计了高校双语教师胜任力现状和培训需求调查问卷，对双语教师胜任力的五个维度以及双语教师培训需求的调查数据进行研究分析。结果显示，双语教师胜任力的提升既需要学校加强对双语教师的在职培训，也需要双语教师积极开展行动研究，在反思中自我完善提升。

关键词：双语教师;胜任力模型;培训需求;调查研究

在国家“一带一路”倡议引领下，我国全面深化改革开放，积极参与全球经济一体化治理体系改革，坚持推动共建人类命运共同体。全方位的国际合作与交流要求我国高校培养的人才必须具有国际视野和跨文化交流能力，能够通过外语掌握世界上先进的学科知识，并能用外语思维参与国际竞争。因此，开展以英语、汉语两种语言为媒介的双语教学，培养双语人才是我国高校教育改革的重要措施之一。在高校双语教学改革的过程中，师资队伍建设是提高教育国际化水平的重要内容，培养双语教师是高等教育国际化发展的必由之路。

一、双语教师胜任力模型的建构

近年，很多学者提出“教师胜任力”的教师评价体系。教师胜任力是指教师具备能够富有成效地完成教学目标的特质，其内容包括知识、能力、动机、态度、价值观、个人特质等。有关高校教师胜任力的研究较多，一般分为以下几个维度：专业知识水平、教学技能或能力、科技素养、创新能力、态度或价值观等。但是，关于高校双语教师胜任力的研究较少。在双语教师应具备的能力和素养的研究讨论中，具有代表性的文献如下：黄芳、姜农娟认为，高校双语教师胜任力是指高校从事双语教学的教师个体所具备的、成功实施双语教学工作的一种专业知识、专业技能和专业价值观。其因素模型包括4个模块、13项胜任力因素。该模型将英语水平作为一级衡量维度，将教学技能和学科知识作为二级指标同时归入专业知识技能维度。李颖认为，优秀双语教师的相关能力主要包括两部分，即作为教师的基本能力和作为双语教师的特殊能力。基本能力包括熟练掌握学科知识、解读和说明学科知识的能力，在教学中运用语言等技能传递和交流学科知识的能力;特殊能力包括特殊教学能力、跨学科与国际化能力和超学科能力。王树乔基于系统性、可行性和导向性原则，在胜任力模型中归纳了5个一级指标，即社会取向、学生观、个性特征、专业能力和教学能力。总体而言，研究者一致认为，双语教师应具有扎实的专业知识、崇高的职业理想、较高的英语水平、一定的科研能力、较好的跨文化思维能力和信息化教学能力。

在以往学者研究成果的基础上，笔者创建了双语教师胜任力模型。除了一般教师所需的职业素养、专业知识、教学水平和科技创新素养，笔者还将英语水平作为双语教师胜任力模型的一级指标之一，并将跨文化素养列为英语水平的考查指标之一。与一般教师不同，双语教师使用外语从事学科知识教学，这既不能等同于强调语言知识学习的外语教学，也不能等同于专业英语教学。在双语课堂上，外语作为课堂交流语言和学术研究的工具，其重要性不言而喻，这不仅对学生的外语水平提出了挑战，也要求教师具备更强的外语教学水平和科研水平，否则教师很难帮助学生理解学习内容。此外，为帮助学生了解外国文化，掌握不同的思维方式，教师必须具有跨文化意识和实践能力。高校双语教师胜任力模型共包括职业素养、专业知识、教学水平、科技创新素养、英语水平5个一级指标，每个一级指标下又包括了3～5个二级指标（如图1所示）。

二、双语教师胜任力和培训需求的调查研究

本次调研主要围绕河南高校双语教师胜任力现状和培训需求展开。根据上述胜任力模型指标，借鉴欧洲的CLIL教师能力框架，笔者设计了调查问卷。问卷共包括三部分：第一部分为个人背景调查，主要了解双语教师的性别、专业、学历、职称、英语水平、教学经验以及双语教学工作情况等;第二部分从职业素养、专业知识、教学水平、科技创新素养、英语水平五个维度调查双语教师的胜任力;第三部分调查教师的双语教学培训经历和培训需求。

（一）研究对象

笔者选取河南省5所本科高校，在每所高校中随机抽取24名双语教师发放调查问卷。笔者共发放问卷120份，回收了110份有效问卷。研究对象中，男教师49人，女教师61人，具有硕士学位的教师占总人数的73.6%，助教占总人数的23.6%，讲师占总人数的50.0%，副教授和教授分别占总人数的19.1%和4.5%。

（二）研究方法

调查问卷使用五级等级量表，将原始数据进行标准化处理后导入SPSS 26.0进行统计分析。为了确保量表具有良好信度和效度，笔者在邀请业内专家和同行修改量表的基础上进行了量表试测。试测后首先验证了量表的内部一致性信度。通过克伦巴赫α系数的信度检验，本问卷内部的五个维度的α系数在0.873～0.973之间，总体系数为0.952，证明了量表的信度良好。对量表进行KMO和巴特利特检验，得到量表的五个维度的KMO取样适切性量数都接近1，Bartlett球形检验结果均达显著（P=0.000<0.05），说明样本大小适于进行因子分析。因此，该量表符合研究要求，可以用于开展调查。

（三）结果分析

1.双语教师的个人背景分析

从双语教师的英语水平来看，43.6%的教师具有公共英语四级证书，56.4%的教师具有公共英语六级证书，18.1%的教师有过海外留学经历。双语教学经验不超过3年的教师占比86.4%。从双语教师的学科背景来看，74.5%来自工科专业，10.9%来自管理学专业，8.2%来自文科专业，2.7%来自商学专业，1.8%来自理科专业，1.8%来自农学、教育学专业。

2.双语教师胜任力满意度的现状分析

双语教师胜任力满意度的调查采用了五级等级量表（1=完全不满意、2=不满意、3=满意、4=比较满意、5=非常满意）。调查结果显示，胜任力满意度的平均值为3.95，表示双语教师对自身胜任力的整体评价较为满意。其中，双语教师的职业素养（均值M=4.31）、教学水平（均值M=4.05）和科技创新素养（均值M=4.01）均高于胜任力平均值，而对自身专业知识（均值M=3.92）和英语水平（均值M=3.49）的评价较低，均低于胜任力平均值。在五个维度的二级指标的平均分数中，最高的三项分别为双语教师的人格特质（均值M=4.53）、职业信念（均值M=4.38）、学科理论知识（均值M=4.32），最低的三项分别为专业英语水平（均值M=3.47）、英语科研能力（均值M=3.33）和课堂英语交流（均值M=3.27），其余各项均值均高于3分（3代表合格）。由此可见，双语教师对自身各项胜任力指标的评价基本达到合格以上水平，绝大部分双语教师认为自己具有较高的职业素养和良好的教学水平，但英语水平各项均值和其他指标的差距最大。

3.双语教师个人背景与胜任力满意度自我评价的相关性分析

为验证双语教师的个人背景与胜任力满意度之间是否具有相关性，笔者将问卷中双语教师个人背景中的学历、教龄、职称、性别与双语教师胜任力满意度自我评价分别进行了相关分析。结果显示，双语教师的学历与各维度满意度自我评价的Pearson相关系数在0.203～0.625之间，显著性小于0.05，具有统计学意义。可以看出，双语教师的学历和教师对自身各指标的满意度评价存在正相关。其中，相关系数最高的两个维度为科技创新素养和英语水平，这表明双语教师经过的学历教育时间越长，就越具备科技创新素养和英语水平方面的自信。此外，双语教师教龄与各维度满意度自我评价的Pearson相关系数在0.337～0.599之间，显著性小于0.01，表明教龄和胜任力自我评价呈正相关，随着教龄增长，双语教师的胜任力自我评价逐渐提高。其中，教龄对双语教师的教学水平和专业知识的满意度影响最大，分别为0.599和0.578。另外，双语教师的职称仅和职业素养维度的满意度呈正相关（Pearson相关系数为0.214，p<0.05），而与其他维度的相关性并不显著。这表明双语教师的职称越高，双语教师的职业素养自我评价就越高，但其他四个维度的满意度并不一定随之提高。而双语教师的性别和各维度的满意度相关性较弱，且不具备统计学上的显著性。

4.双语教师的培训经历和培训需求分析

调查数据显示，曾经参加过双语教学相关培训的教师占45.5%。在这50位双语教师中，38位教师的培训时间不超过半年，12位教师的培训时间在半年到一年之间。在以往双语教学培训中，对培训情况整体满意的教师占60.0%，基本满意的教师占38.0%，不满意的教师占2.0%。但是仅8.0%的教师认为以往双语教学培训可以满足个人需求，38.0%的教师认为可以基本满足个人需求，而54.0%的教师认为培训未能满足个人需求。

笔者对比了双语教师一年内的培训经历和目前的培训需求，结果显示，职业素养类培训占已有培训的50.9%，然而仅有21.8%的双语教师需要职业素养类的培训，这表明职业素养类培训资源过剩。接受过专业知识类培训的双语教师占35.5%，而需要专业知识类培训的双语教师占40.9%，表明現有的培训资源不能完全满足教师的培训需求。而在所有培训类型中，教学水平、科技创新素养和英语水平方面的培训现状与教师的培训需求之间存在较大差距：参加过上述三类培训的双语教师分别占30.4%、21.8%和19.1%，但需要这三类培训的教师则分别占59.1%、49.1%和62.7%。为了解二级指标中跨文化素养类培训的情况，调查问卷中单独设置了相关题项，结果显示，有32.6%的教师表达了对跨文化素养培训的需求，接受过该培训的教师仅占17.2%。

三、结论与建议

本次调查的结论如下：第一，高校双语教师在胜任力模型中的自我评价满意度并不均衡。教师在科技创新素养方面的自我评价较低;在英语水平方面，尤其是课堂英语交流、专业英语水平和英语科研能力等方面，教师的自我评价为所有维度中最低;在跨文化素养方面，教师的自我评价也处于所有指标的中下游;在专业知识和科技创新素养两个维度中，教师的教育理论知识和科研创新成果较为薄弱。第二，现有培训难以满足双语教师的实际需要。教师培训现状和培训需求差异最大的两个维度为英语水平类和科技创新素养类的培训。已有的跨文化素养类培训最少，尽管在本次调查中，大部分教师表示不需要此类培训，但缺乏跨文化素养的双语教师很难全面地解读和传递教材中的跨文化元素，也很难帮助学生获得跨文化交流过程中所需的技能和素养。因此，跨文化素养类型的培训理应受到足够的重视。第三，双语教师的学历和教龄均与教师胜任力自我评价呈显著正相关。教师的学历教育和实践经验越丰富，就越容易从中获得良好的反馈和收获并反哺到教学实践中，对自身做出的评价也越高。

基于上述结论，笔者有如下建议：高校双语教师胜任力的提升，一方面需要学校提供多样化、专门化的双语教师培训，如英语语言能力提升、双语教学理论、双语教学方法与评估、双语专业教材编写、“智慧+双语”教学策略等专题培训，以满足双语教师的差异化、个性化的培训需求;另一方面，双语教师自身要积极开展双语教学行动研究，针对双语教学中遇到的问题，如双语教材的选择、教学案例的编写与运用、双语思维方式的转换等，根据自身教学实际需要开展不同的主题性研究，这些研究成果既有利于提升自身的双语教学能力，还能为其他教师提供参考。

本研究作为高校双语教师胜任力现状和需求的探索性调查，在一定程度上丰富了双语教师师资培训的理论和实证研究。然而，研究样本数量较少，影响了研究结论的普适性。后续的调查研究可以扩大样本数量，并且结合定性研究为双语教学师资建设提供更丰富的信息，既能促进双语教师胜任力的提升，又能服务于高校双语教师培训，从而提高双语教师教学的有效性。

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责编：初 心