后疫情时代高等教育国际化发展的风险及规避策略研究

胡昳昀 范丽珺

摘 要：新冠疫情给高等教育国际交流与合作带来了前所未有的危机，也在加速各国教育的变革。本文基于贝克等学者的风险社会理论，分析了后疫情时代各国在高等教育国际化发展进程中共同面临着人员流动锐减、科研合作受阻、教育服务停摆的外显性风险，以及由于政治、经济以及制度而产生的内生性风险。根据风险的文化性、二重性以及普遍性特征，中国作为国际高等教育体系中的重要参与者，在后疫情时代应该积极建立文化自觉，提高高等教育体系韧性;抓住风险“机会期”，提高高等教育体系治理能力;加强国际合作，提升高等教育国际影响力。

关键词：高等教育国际化;风险规避;风险社会理论

高等教育国际化并不是一个新兴产物，早在中世纪欧洲大学建立之初，就有“快乐的少数人”[1]游走于各国以接受高等教育。进入现代社会以来，随着经济全球化的发展、科学技术的不断进步以及国际关系的逐步建立，高等教育的国际合作与交流也在蓬勃发展，由最初纯粹的学术流动转变為“把跨国界、跨文化的观点和思维方式与大学的教学、科研、社会服务和文化创新等主要功能相结合的一个过程”[2]，并逐渐演变为高等教育进程中的重要组成部分。然而不可忽略的是，现代社会的发展总是与各种风险相伴相生，2020年初全球范围内爆发的新冠肺炎疫情为我们敲响了一记警钟，西方许多国家各自为政，缺乏全球抗疫的合力。逆全球化、单边主义、民粹主义思潮有所抬头，特别是具有强烈的种族主义和民族主义倾向的右翼民粹主义在欧美盛行，不少国家采取政治极化手段，通过逆全球化摄取本国经济利益，导致疫情期间不断爆出种族歧视、隔阂言论和行为。[3]受此影响下的国际规则体系很有可能无法有效实现治理，致使全球问题不断产生和积累，出现所谓的“全球治理失灵”（global governance failure）的现象[4]，对世界和平与发展带来潜在的风险。同样，新冠疫情也对作为社会子系统的教育带来了不小的冲击，尤其是国际教育合作领域，对我国坚持教育对外开放，实现“人类命运共同体”的构建设置了障碍。本文从风险社会理论视角出发，探讨新冠疫情后全球范围内各国高等教育国际化发展中面临的风险，结合我国现阶段高等教育对外开放的发展需求，探讨风险规避策略。这不仅是促进世界高等教育国际化可持续发展的应有之意，也是符合我国日益增长的高等教育国际需求的必然之举。

一、高等教育国际化风险及规避的理论分析框架

风险社会理论最初由德国社会学家乌尔里希·贝克（Ulrich Beck）于1986年提出。该理论从社会学的观点出发，通过实在性角度和建构性角度解读并认知风险，认为风险作为文化现象（Risk Culture）具有二重性以及普遍性的特征，并从客观认识风险、抓住风险机遇、共同应对风险的维度进行风险规避策略的探讨。

（一）风险社会理论的核心内容

面对现代社会的进步及其发展过程中的诸多问题，社会学家乌尔里希·贝克（Ulrich Beck）以风险现象为切入点，构建“风险社会”理论，尝试用新的理论和概念解读现代社会形态。他们认为无处不在的风险不是源于人类的无知，而是源于科学知识的进步所带来的不确定性，源于人类对于现实情况的理性分析判断和高级认知能力的掌握。政治决策者和专家所搭建的现代社会制度不能有效地应对风险，反而建立了一套话语体系来推卸风险治理责任，其所组成的“有组织地不负责任”（Organised Irresponsibility）联盟在最大程度上造成和加剧了当代社会中的人为性风险。[5]此时，风险变得无法预测和控制，其分配和缓解成为社会的主要问题之一[6]，当代社会进入了“反思性现代化”（Reflexive Modernization）阶段[7]，人们对风险进行反思和自我变革，这就是所谓的风险社会（Risk Society）[8]。而后，随着经济全球化的发展，风险不断跨越地域的限制，贝克将已有的风险理论放置在了“全球化议题”这一语境下，提出了“全球风险社会”（World Risk Society）概念。全球风险社会依存于这样一个事实，那就是人类的决策可以对全球产生影响，进而触发一系列全球性问题和风险[9]，现代社会体系中风险具有了普遍性特征。

在对风险本质的解读和定义中，贝克分别从现实主义和建构主义视角分析了社会风险的实在性意义与建构性意义。[10]一方面，风险根植于知识增长和科技发展带来的不确定性中，产生于不断进步的现代化社会中，“任何时候都会有一些可能存在的风险，哪怕这些风险的可能性极小到几乎可以忽略不计的时候，但仍然难以完全避免和排除”[11]。从实在性意义而言，风险是由可观察的各种因素构成的客观存在的现实，可运用自然科学的技术手段去研究。另一方面，“风险知识是与一个社会的文化和社会知识结构紧密相连的”[12]。从建构性的角度来看，风险的诠释必然会受到政治、经济、文化和社会等多方面因素的影响，“是社会感知和结构使风险成为‘现实”[13]，形成了具有内生性的社会问题。

在此基础上，贝克等人分析了风险的特征。首先，风险作为心理认知的结果，在不同社会群体、文化背景和现实情境下存在着不同的解读方式和意义，因此风险是一种文化现象。其次，从风险的变迁和发展的历史角度来看，风险的不确定性和复杂性会对社会产生巨大的破坏性，与此同时，风险又是当代科技创新、社会发展的动力源泉，因此风险具有二重性特征。第三，在全球风险社会中，风险在社会结构中的平均化趋势跨越了阶级利益的冲突，并且在全球范围内以一种看不见的形式不断累积，风险的共同性成为全球需要共同面对的问题。

·高教管理·后疫情时代高等教育国际化发展的风险及规避策略研究

（二）风险社会理论的创新性与适切性

经过众多学者的补充和修正，风险社会理论已成为更完善和复杂的研究社会问题的理论，并被广泛运用于生态环境学、社会学、经济学、教育学等领域当中。该理论的亮点在于将风险视为主观与客观的结合体，所涉及到的主观因素和客观因素、微观因素和宏观因素都纳入其研究范围，开辟了从风险问题角度出发研究当代社会重大变迁的新视角。[14]

风险社会理论作为分析工具在本研究中具有较好的适切性。第一，该理论强调从内外两个维度分析社会风险的特征，即实在性维度和建构性维度。实在性维度主要聚焦于可以通过自然科学方法的精准计算对其进行预判，具体表现为高等教育国际化发展中如人才流动减少、国际合作受阻、教育服务停摆等外显性风险。建构性维度主要针对从由人类主导的各项制度延伸出的各种风险，需要通过政治、经济、文化等多重因素进行研判。第二，该理论论述了风险的三方面特征，即文化性特征、二重性特征以及普遍性特征，这为中国在规避高等教育国际化的风险方面提供了思路。首先，风险作为一种文化现象，需要通过价值和理念等人类社会意识的构建来规避风险。通过对风险的认知和反思，建立文化自觉，提高自身高等教育体系的韧性。其次，基于风险的二重性特征，抓住机遇，迎接挑战，从危机中育新机，提高高等教育体系的治理能力。最后，在全球风险社会中，超越国家界限的风险所具有的普遍性和共同性特点，使得风险的规避需要跨越阶层和民族的共同合作来完成。

二、后疫情时代高等教育国际化面临的风险

风险社会理论下风险涉及的领域及主体具有全球性、广泛性的特点，按此逻辑，高等教育国际化进程中的不同利益主体面临的风险具有普遍性。特殊性风险因人而异、因事而变，需要具体情况具体分析，本文仅试图通过风险社会理论来探析高等教育国际化发展进程中普遍存在的风险。

（一）高等教育国际化发展的外显性风险

全球风险社会中，国际形势的敏感性与不安定因素，引发了多个领域内的连锁反应。高等教育国际化作为全球化的产物，疫情影响下逆全球化趋势的加重，使得各国高校及国际教育组织之间的国际交流与合作也同样陷入困境，对国际高等教育领域产生不可逆转的变革式影响。2020年1月开始，新冠疫情在全球蔓延开来，截至10月，全球累计确诊逾3600万人，95个国家确诊病例超过万例。[15]为了防止疫情进一步扩散，多国采取了相应的应急措施，如各国各高校相继停课、各国政府关闭国门暂停人员出入境等，给高等教育国际合作造成的最直接的影响体现在以下三个方面。

第一，人员流动锐减。根据QS针对中国、欧盟、印度和北美留学生的最新调查数据显示，57%的受访者表示留学计划受到疫情影响，其中中国留学生受到影响的人数最多，占比66%。在这些受影响的留学生中，近半数（47%）学生决定推迟留学计划，少部分（13%）的学生决定更改留学国家，确定取消留学计划的人数占比不足10%。疫情所带来的国际间旅行禁令和航班大幅减少以及签证申请和办理的延迟，是导致原本2020年入学的留学生选择延期的大部分原因。[16]同时，疫情所反映出来的留学人员在国外的安全健康保障问题成为当下是否继续选择学术交流的首要考虑因素。[17]已返校的留学生群体在入境留学国时被要求进行的防疫措施包括限制居住地访客数量（52%）、网络授课代替线下授课（51%）、避免前往公共场合（48%）、按规定时间进行隔离（45%）、保持社交距离（44%）、避免使用公共交通工具（31%），而被要求进行核酸检测的比例仅占15%，与无任何防疫措施的比例相同。[18]

第二，科研合作受阻。原計划实地开展的科学研究被迫转为理论研究为主，多个实验室的工作进展因科研人员无法及时返回岗位而停摆，面对面进行的学术合作项目相继推迟或取消。就科研合作的数量而言，学术会议及科学项目的比重在高等教育研究中占据了很大的比重，根据Scopus数据库的数据，2018年约有50万篇会议论文集出版，约占所有学术刊物的15%，疫情期间众多会议和项目的取消或推迟会对研究及合作的数量产生实质性影响。[19]就科研合作的质量而言，疫情所导致的国内外学术交流受阻使得跨学科、跨领域的科学研讨和国际合作走入低谷期，尽管科研合作开始运用线上远程交流的技术，但是研讨的氛围和深入度都大打折扣，众多实操类型的科研项目也因此滞后。此外，研究生阶段的青年学者通过学术会议和科研项目来完成硕博论文或推进其早期的研究工作，受新冠疫情影响，势必会产生很多青年研究人才的学术生涯夭折的现象。[20]

第三，教育服务停摆。在教育服务层面，多国签署的双边或多边的高等教育合作文件及建立的交流机制受阻，教育强国如美国、英国、加拿大、澳大利亚暂停国际教育服务的提供，针对落后国家和地区的教育援助工作暂缓开展。根据联合国教科文组织的数据显示，2018年教育援助总额为156亿美元，其中针对高等教育阶段的援助比上一年增长了12%，达到了有史以来的最高水平。然而，新冠疫情带来的全球经济衰退，导致从2018年到2022年全球援助将会削减至少20亿美元，教育援助需要六年的时间才能恢复至2018年的水平。[21]

（二）高等教育国际化发展的内生性风险

政府一方面允许教育的市场化，另一方面加强对于高等教育市场的监管，以更加有效地利用公共教育资源，在高等教育这个“被操控的市场”（managed market）[22]中，国际化自诞生之日起即为人为构建的产物。国际化进程并非一个简单的教育问题，表面可见的学术流动、科研合作等，其背后蕴含着各国对高等教育的不同经济和政治诉求。因此，本文试图从政治、经济和制度因素入手分析高等教育国际化发展中产生的内生性风险。

首先政治因素，教育作为现代国家的“规范产品”，一直被视为社会价值观的传递载体，大学更是国家科研领域、政府部门、司法系统等重要的人才培养基地，因此教育被视为国家的敏感领域。国家政体和文化制度间存在差异，这决定了在国际合作中，各国间都会存在一定的价值冲突。以中美关系为例，特朗普政府于2020年5月发布《美国对中华人民共和国的战略方针》，强调中美竞争关系，在国家战略指导和意识形态影响下的美国教育部门开始驱逐部分中国留美学生，限制某些学科对中国留学生开放，在一定程度上造成了中美间教育交流的困境。[23]怎样在教育交流与合作中维护本国利益、如何弱化霸权主义和强权政治对于国际高等教育合作的阻碍等，是高等教育国际化进程中面临的政治风险。

其次经济因素，高等教育国际化中的留学生服务是教育市场中的主要经济来源，盲目的趋利行为使得教育质量难得保障。根据美国国际教育工作者协会（NAFSA）统计，2018—2019学年，国际学生为美国经济贡献了410亿美元，并带来了近46万个工作岗位[24];加拿大国际贸易部部长指出，2018年在加拿大的国际学生为加拿大国内生产总值贡献了216亿美元，并提供了近17万个就业机会[25];澳大利亚教育部数据显示，2019年澳大利亚教育出口收入为403亿美元[26]。在经济利益的驱动下，越来越多的纯商业营利性质的教育组织和机构出现在国际高等教育市场，利用国际高等教育市场在信息流通和法制建设方面的漏洞，开办商业机构和商业合作项目，向有需求的消费者兜售国际交流参与者的身份和资历，导致虚假文凭泛滥、学术标准降低，“文凭磨坊”（Degree Mills）和“签证工厂”（Visa factories）此起彼伏地出现。[27]这削弱甚至剥夺了弱势群体参与国际教育交流的权利，背离了高等教育普适性的特征，打乱了国际高等教育市场的正常秩序。

最后制度因素，国际高等教育秩序的不平等也使得国际化发展面临风险。在以欧美发达国家为中心的国际高等教育体系中，中心发达国家拥有多数的世界一流大学，拥有国际知名学者和优质生源等人才资源储备，在推动科学研究和创新发展中掌握绝对话语权，对世界经济和社会产生着重要影响。[28]2021年QS世界大学排名前100名中，除中国、马来西亚、阿根廷、墨西哥等15所发展中国家高校外，其余84所大学均来自发达国家。[29]尽管如中国、印度、巴西等新兴经济体国家越来越重视高等教育国际化的建设，在国际高等教育体系中的力量不断强化，但其实力仍不足以撼动欧美老牌教育强国的地位。同时，教育体系中仍存在诸多边缘的欠发达地区如拉美、非洲等国家，其高等教育体系建设起步较晚，在国际化进程中对于中心国家过度依赖，增强了一些国家在人才流动、学术合作、科学研究等国际化维度上的霸权色彩，进一步强化了高等教育国际秩序的不平等局面。面对发展不平等的高等教育体系和强势的发达国家，发展中国家在教育水平有限的情况下始终缺少话语权，逐步走上学习模仿西方教育模式的道路，高等教育国际化变成了“教育的西方化”，导致弱势国家容易丧失本土的话语体系，高等教育国际化的模式呈现同质化的倾向。在新冠肺炎疫情等全球性风险影响下的国际关系的重组，势必加剧不同国家在包括教育在内的各个领域的激烈竞争[30]，对原本高等教育体系基础就很薄弱、缺乏韧性的国家来说，疫情后的高等教育体系恢复增加了不确定性，更为各国打破不平等的高等教育国际化体系增加了难度。

三、后疫情时代中国规避高等教育国际化风险的策略

贝克指出，“风险概念表明人们创造了一种文明，以便使自己的决定将会造成的不可预见的后果具备可预见性，从而控制不可控制的事情，通过有意采取的预防性行动以及相应的制度化的措施战胜种种（发展带来的）副作用”[31]。面对后疫情时代的新局面，中国以更加积极的态度坚持教育对外开放。2020年6月教育部印发的《教育部等八部门关于加快和扩大新时代教育对外开放的意见》，明确指出加快和扩大教育对外开放，大力提升我国教育的国际影响力，主动加强同世界各國的互鉴、互容、互通，形成更全方位、更宽领域、更多层次、更加主动的教育对外开放局面。[32]我国作为国际教育的重要参与者，应采取多元的策略规避教育对外开放进程中的风险，把握后疫情时期教育国际化的主动权，推动全球教育合作的可持续发展。

（一）建立文化自觉，提高高等教育体系韧性

现代风险社会中的风险“是客观存在和主观认识的结合体，风险的本质不在于它‘正在发生，而在于它‘可能会发生”[33]。应对风险需要洞悉风险的文化性质，树立正确的风险理念，客观认识风险的存在，强化客观风险意识。此次突发疫情对世界造成的危机，使得民众再次重新审视风险意识的重要性，对于汇集教育领域精英人才和师资力量的高等教育而言，不能仅仅满足于疫情和灾难发生之后的被动反应和仓促应对，而应该未雨绸缪，率先建立文化自觉，充分把握高等教育国际化发展的历史、现实问题和未来走向，在社会应对突发疫情和各种灾难中发挥积极引领和支撑作用。中国应对高等教育国际化的变局保持敏感性，提高自身高等教育体系韧性。第一，坚持中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信和文化自信，以积极的态度合理应对西方国家单边主义和民粹主义的思潮，实现从“教育大国”向“教育强国”的转变，秉持强国胸怀和勇气自立于世界高等教育之林。持续推进中美教育开放与交流，为解决中美间交流的现实困境创造良好的制度和学术环境;加强与其他欧美发达国家的教育交流，签订友好交流协定，互派留学生，加强学位互认，促进中国与发达国家在人文交流层面战略合作关系的发展;推动中国与发展中国家的教育合作，特别是增进中国与“一带一路”沿线国家在文化交流上的互惠互信，以实际行动响应《推进共建“一带一路”教育行动》;继续加强孔子学院在全世界范围内的建设发展，适时根据海外地区教育文化需求调整孔子学院的战略布局，根据外国学生学习特点和要求更新孔子学院的教学内容和方式。第二，有意识地避免世界高等教育模式的同质化趋向，自主地探索具有本国特色的高等教育国际化发展道路。面对疫情所带来的传统跨国教育交流形式的限制以及本土化价值观的加强，教育“在地国际化”的发展成为国际化发展转型的重要方式。在地国际化需要高校利用已有国际优质教育资源如国际学者、留学生、国际教材、国际会议等，建设富有本土特色的国际性校园，加强对学生国际理解的教育，提升全体学生国际化和跨文化素养，培养具有国际视野、全球胜任力的人才。[34]第三，在美国奉行单边主义、不断退群、阻挠国际合作的背景下，国际组织不能正常运行，国际规则与规范被削弱，全球化、全球治理遭遇严重挑战。[35]中国需要做好打破和重构不平等的教育国际化秩序的战略部署，联手有能力和意愿的国家共同维护全球化进程并促进全球治理。同时，中国也应重视联合国、世贸组织、经合组织等全球性国际组织以及欧盟、东盟等区域性国际组织在高等教育国际秩序转型中发挥的联结和纽带作用，通过国际组织的协调作用加大全球教育合作的力度，开放教育合作关系，探索高等教育国际化的新模式。

（二）抓住风险“机会期”，提高高等教育体系治理能力

风险给人类带来的伤害显而易见，但我们也不能忽视风险社会对于人类发展的积极意义。吉登斯曾指出：“从积极的角度看，风险社会是一个人们的选择余地扩大了的社会。风险一方面将我们的注意力引向了我们所面对的各种风险——其中最大的风险是由我们自己创造出来的。另一方面又使我们的注意力转向这些风险所伴生的各种机会。风险不只是某些需要进行避免或者最大限度地减少的负面现象，它同时也是从传统和自然中脱离出来的、一个社会中充满活力的规则。”[36]综上可见，风险本身具备机遇和风险并举的二重张力，风险给高等教育国际化发展带来了挑战，同时也带来了生机与活力，成为其不断进步革新的助推器。

以西蒙·马金森（Simon Marginson）为代表的学者认为，疫情爆发导致国际学术流动受到影响，国际教育部门将遭受巨大打击，后疫情时期的国际教育的重点将由发达国家的“卖方市场”逐渐转向发展中国家的“买方市场”，东亚地区可能会逐渐走向高等教育中心地带的位置，高等教育国际秩序很有可能就此改变。[37]对于中国而言，需要抓住当下“买方市场”的机遇，正确地接受风险，借助后疫情时代高等教育资源在全球范围内重组和优化配置的形势，通过强化国际人才培养、充分利用远程教育技术等方式提升高等教育体系治理能力。一方面响应《中国教育现代化2035》对于高等教育培养一流人才、提升创新能力、实现内涵式发展的战略需要，以高等教育治理体系现代化服务国家大局;另一方面扩大中国高等教育在世界教育体系中的影响力，完成从内向型输入国到外向型输出国、从边缘国家到中心国家的转变。

第一，紧随国际教育格局和各国人才政策的变化，牢牢抓住现阶段国际人才培养的好时机。一方面，高等教育界应在国际人才培养的专业和类型上主动思考并作出转变，培养中国本土具有国际视野、国际胜任力的学生。国务院办公厅印发的《关于加快医学教育创新发展的指导意见》明确指出“加快高层次复合型医学人才培养”，需要加强与国际高水平大学、科研机构的交流合作，培养具有国际视野的高层次拔尖创新医学人才。[38]通过医学卫生类国际化人才培养，补足新冠疫情中在公共卫生科研和教育上暴露出的短板问题，并且大力推广中医药等中华优秀传统文化走出去。其次，中国抗击疫情的优秀表现以及经济实力的快速恢复，将吸引越来越多的外国留学生前来中国学习。俄罗斯社会研究中心代主任波利欣娜表示，“在新冠肺炎疫情结束之后，中国有一切可能仍旧成为对外国留学生学习具有吸引力的国家”[39]。面对疫情后来华留学教育的发展机遇，中国应不断促进国内高校质量内涵的提升，建设中国特色世界一流大学，提升中国高等教育的吸引力，同时促进扩大来华留学生政策从追求量变转向追求质变，提高来华留学生教育管理的质量水平，打造“留学中国”品牌，提高“留学中国”效益。

第二，充分利用远程教育技术，利用自身经验占据国际在线教育领域的优势地位。西蒙·马金森提出，就疫情影响下的各国留学数据来看，预计国际教育至少要有五年的恢复期。[40]在教学手段上利用“互联网+教育”、“智能+教育”的教育技术推动国际化，成为应对疫情风险的特色行动。2020年3月，OECD官方发布题为《教育对COVID-19的回应：拥抱数字学习和在线协作》的文章，其中明确指出，各国各校要充分利用现有的在线远程学习平台，着力开发新的在线教学平台，进行国际合作，共享现有的在线教育资源。[41]在高等教育领域，多元化的在线教育技术发挥了重要作用，也成为了特殊时期国际交流合作的主要阵地。教育技术手段的广泛应用与飞速发展成为解决学术流动困境的必经之路。世界一流大学通过线上技术手段开展的课程开放和知识开放计划，加强和促进了更多平等的国际交流与合作，在一定程度上也规避了国际教育领域以市场导向为核心的失衡风险。在世界疫情较为严峻的情况下，中国高等教育界本着同舟共济的精神，以开放姿态分享在线教学的中国经验、中国成果，推出了拥有中国自主知识产权的高校在线教学英文版国际平台。高等教育出版社“爱课程”和清华大学“学堂在线”是首批入选的国际平台。目前，这两个国际平台均已入选联合国教科文组织全球教育联盟，为全球学习者提供远程教育解决方案。国际远程教育平台在拓宽中国高等教育国际化维度、有效提高中国高等教育的话语权和影响力的同时，也为世界高等教育做出中国贡献，体现了中国的担当与格局。[42]

（三）加强国际合作，提升高等教育国际影响力

贝克指出：“我们并不能改变这样一个事实：即我们每一个人在原则上都可能受到这种危机或危险的影响，并且，在当前的情况下，要从政治层面上解决这些问题还不得不需要全球范围的共同努力。比如说，全球变暖之类的环境问题，世界人口快速增长的问题（当前和未来的几代人在数量上的快速增长）可能会提出这样一个理念，即‘共同的命运所组成的共同体。”[43]后疫情时期，中国教育与世界各国教育面临同样的风险与挑战，这次疫情使世界各国的教育形成了命运共同体，只有在全球范围内彻底消除疫情，教育才能回到正常的状态。[44]中国作为新兴国家的带领者，主动与他国建立和平共处与合作共赢的伙伴关系，讲合作、谋发展，以积极的态度参与全球治理和解决全球化问题，中国所倡导的“人类命运共同体”理念成为其负责任大国形象最直接的价值体现。

在高等教育领域，人类命运共同体理念对高等教育国际合作具有规范和引领作用，要求高等教育超越狭隘的民族国家的维度，在平等和尊重的基础上开展国际合作，以国际化发展追求人类共同体的利益。与此同时，高等教育国际合作在助力人类命运共同体建设上也需要发挥积极作用，通过构建跨国学术共同体、社会责任共同体来促成合作共赢的全球秩序。[45]对此，第一，中国需要呼吁发达国家摒弃民族主义倾向，平等地看待并且尊重发展中国家国际教育水平的提升，以联合国教科文组织所提倡的“承认教育和知识作为全球共同利益”的价值观念[46]以及“人类命运共同体”理念引领高等教育国际合作，承担全球教育共同治理的责任，维护和保证多边和多元的文化合作，消除国际化中“中心-边缘”的不平等依附关系。第二，后疫情时期，国际化作为高等教育发挥其服务性功能的一种手段，需要其为解除新冠危机发挥更大效益的積极作用。新冠疫情期间，中国众多研究机构、高校、智库等从不同的角度切入到了抗疫斗争当中，产生了大量富有成效的研究成果。后疫情时代，中国政府和各高等教育机构应当充分利用以上研究成果，通过双边、多边机制开展各种形式的国际学术科研活动，例如资助设在境外的非营利组织、研究机构或学者个人，鼓励国内机构与海外机构合作举办与疫情防控主题有关的研讨会，号召全球孔子学院开展以抗击疫情为主题的学术活动，分享“停课不停学”、有序复学复课等方面的经验做法，来协助国际社会共同应对疫情，以此提高中国智慧在全球的能见度，彰显中国对于人类命运共同体理念的贯彻和落实。[47]总而言之，中国始终坚持合作共赢的态度，不断深化与世界各国在教育领域的交流与互鉴，为全球教育治理提供中国方案，为推动构建人类命运共同体贡献力量。

“我們的教育不能被拖着进入国际化大潮中去，而应当站在国际化的最前列，为我国构建和引领‘人类命运共同体培养合格人才，提供基础性的服务和支撑。”[48]面对中华民族伟大复兴的战略全局和世界百年未有之大变局，面对新冠疫情给教育带来的前所未有的挑战，教育国际化作为中国教育现代化的主要推动力之一，应始终服务于“两个大局”的重要内容，精准定位中国所处的历史坐标与世界坐标，在不断扩大对外开放、推进“一带一路”建设中，在积极参与全球教育治理、构建更加公正合理的国际教育新秩序中，自觉胸怀大局，自觉服务大局。

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（责任编辑 陈志萍）