从知识到能力，需经历三层裂变

王小龙

[摘 要]语文教学不仅要让学生掌握语文知识，而且要培养学生的语文能力，这是语文教学的主要目标。而语文是一门综合性、实践性课程。从语文知识到语文能力，要经过三层裂变——在实践经历中理解陈述性知识，在情境体验中建构操作性知识，在实践操作中掌握策略性知识。只有经历这三层裂变，学生才能真正掌握语文知识和技能，获得语文核心素养的发展。

[关键词]陈述性知识;操作性知识;策略性知识;要素转化

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）16-0036-02

《义务教育语文课程标准（2011版）》明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”从综合性、实践性的课程定位来看，语文学习的过程就是要借助阅读与写作、探究和实践等多种方式获取知识、形成技能的过程。许慎的《说文解字》辨析了“学”与“习”之间差异：“‘学，觉悟也;‘习，数飞也。”“数”代表反复多次，而 “数飞”表明在实践中学习、在实践中前进的实实在在的状态。可以看出，“学”，是主体的顿悟与明白，是认知层面;而“习”是一次次练习，属于行为意识层面。两者融合起来，本质就是在获取知识信息的基础上，进行具体的实践，真正推动学生言语能力的发展。从课堂教学的操作维度来审视，“学”旨在掌握新知，而“习”是对新知的综合性运用过程。因此，学的质量决定习得的质量，并在习的过程中不断修复、矫正学的不足之处。因此，教师不仅要关注“学”的获取过程，而且要精心搭建“习”的实践活动平台，为学生语文关键能力的发展奠定基础。

一、参与具体实践，在经历中理解陈述性知识

从知识呈现的状态来看，基础性层面的知识属于陈述性知识，或者称为描述性知识，其本质就是解释“是什么”“怎么样”的问题，以帮助学生区别事物。从统编教材所设置的语文要素来看，编者在单元导语页中直接提出的要素，都是以陈述性的方式呈现的。美国著名的教育心理学家布鲁纳先生指出：“学习认知是一个过程，而不是一种产品。”语文教学的最终目标并不是要让学生掌握课文内容信息，而是要让学生将获取的新知与自身的认知储备统整起来。因此，教师不是知识的提供者，而是为学生创设深入探究的具体情境，给予学生充分自主思考的空间和权利，让学生积极展开思维，参与到知识获取的实践过程中，帮助学生以探究的方式获取知识。

统编教材非常关注学生的口头表达能力训练，不同的学段提出不同的复述要求。第一学段，以完整复述为主要要求;第二学段，以简要复述为主;而第三学段，则是以创造复述为主。在学生经历了第一学段的完整复述之后，学习四年级上册第八单元的简要复述时，教师要先帮助学生从陈述性知识的维度，了解什么是简要复述;再进行简要复述的实践。教师可根据学生的复述经验，利用《西门豹治邺》这篇课文，设置这样的教学板块。

首先，把握整体，在梳理中夯实简要复述的基础。教师引导学生从整体上理解课文内容，掌握文本所呈现的信息，对文本形成全面的认知了解，为研制简要复述的合理内容奠定基础。其次，辨析甄别，在对比中明确简要复述的对象。教师紧扣题目，从治理邺县这一主题入手，引导学生对 “调查民情”“惩治恶人”“兴修水利”等三个板块进行辨析，根据素材与主题之间的关系，确定简要复述时哪些内容应该简略处理，哪些内容要详细处理，明晰复述的具体内容。其三，深入细究，在翔实中洞察简要复述的内容。很多学生在经历第一学段的完整复述之后，第一次接触简要复述，都会产生认知误區：简要复述就是以简单的语言进行复述。这样，将复述与概括混为一谈。为此，教师要根据第二个环节所确定的重点，引导学生感受文本语言的内涵，把握文本的整体意蕴，明晰语文教学的实践能力。最后，实践统整，在串联中搭建简要复述的平台。简要是相对而言的，只有将学生的思维放置在文本整体性内容的基础上，才能真正展现出简要复述的价值来。因此，教师可在分步指导之后，引领学生以统整、串联的方式，将详略处理之后的素材统整起来，真正推进简要性复述的展开。

经历了这样的过程之后，教师虽然没有对简要复述进行专门的解释，但很多学生都认识到简要复述就是要在整体了解课文内容的基础上，紧扣文本表达的主题，按素材的重要程度进行详略的处理，将文本内容以口头表达的形式讲述出来。学生对简要复述的陈述性知识，源自于自身参与的过程中，而非教师的机械地告知和灌输。在这样过程中，学生将这一新知与自己原始的认知进行对比，理解了简要复述的要求、方法。

二、创设文本情境，在体验中建构操作性知识

陈述性知识是实践运用的基础。因此，教师随后应该关注文本内容，将知识从陈述层面提升到操作层面。这种操作性知识是难以用语言加以描述的，只能在解决具体的、实践性任务的过程中，体验其存在的价值。这种知识所关注的是“怎样想”“怎么做”的问题。从建构主义的观点来看，知识绝不是教师的讲解和传授就能真正被学生所悦纳，而要在具体可感的文化背景中，借助他人的推动和具体的资料，以独特的意义建构的方式获得。鉴于此，教师要借助操作性知识的具体内容，积极创设鲜活可感的情境，设置契合学生认知思维的实践活动，引领学生将原始经验与所要学习的内容进行紧密的逻辑关联、建构，丰富学习的内在意义。

还是以统编教材《西门豹治邺》这篇课文的教学为例。学生在获取陈述性知识的过程中，已经初步了解了什么是简要复述。教师可以引导学生关注并阅读这个单元语文园地中的“交流平台”，让学生认识到：简要复述可以将主要内容复述得详细一些，可以将次要内容讲得简单一些。教学这样的陈述性知识，并不意味着学生就已经真正掌握了简要复述的知识。为此，教师可创设实践活动的情境，鼓励学生理解和运用这些知识。在组织学生尝试进行简要复述故事时，教师不再以课堂教学的任务硬性推给学生，而是在情境中激活学生的认识体验。教师可创设这样的情境：“西门豹惩治恶人之后，又带领老百姓兴修水利。邺县已经发生了天翻地覆的变化，很多外出的老乡都纷纷回到了邺县。如果你的亲朋好友也回来了，向你了解西门豹大人是怎样治理邺县的，你会怎么来讲述整个故事呢？”

掌握了简要复述的陈述性知识后，学生很快认识到全文照搬是不合理的，需要对课文的内容进行整合处理。因此，学生就从具体语境出发，对课文内容进行重新调整。他们对文章的几个部分进行分析并处理。第一部分调查民情，是西门豹大人单独与一位大爷的交谈，并不是在公共场合露面的。老乡对这一内容其实并不是很关心，因此可以简略处理。第二部分“惩治恶人”，是整个故事的核心和高潮部分，也是凸显西门豹大人整治官绅、聪明机智的最好材料，同时也是乡亲们最关注的内容，理应进行详细处理。第三部分“兴修水利”，这些老百姓都是看在眼里，根本无须运用语言去描述，可以进行简略处理。

在掌握了简要复述的陈述性知识之后，学生将自己的思维置放在教师创设的情境中，充分考量情境和复述对象的特点，对故事内容进行重新处理。此时的处理就不再是一种简单的认知，也不是对之前第一板块学习成果的机械运用，而是让学生拥有了绝对的、充分的自主权，是在全新情境中对积累知识的灵活运用，将简要复述的知识从陈述性层面提升到了操作性层面。

三、转换文本素材，在实践中掌握策略性知识

学生的认识经历了从陈述性知识到操作性知识的转变，对语文知识的掌握越发深入、越发通透、越发全面，但这并不是语文知识学习的重点，还要继续向策略性知识层面迈进。策略性知识，就是通过调节学生的注意、记忆等思维元素，深度控制所积累的知识，主要指向“如何思考”“如何学习”等维度。这种类型的知识很难从外显性的过程中得到体现，而是融入学生个体的反思过程中。因此，教师要给予学生充足自主思考的时间和空间，鼓励学生运用知识和策略去完成学习任务，借助反思来构建自己的学习策略。

在上一板块的学习中，学生能根据自己所掌握的知识，对文本内容进行重新构建，但这样的调整还是依赖于教师之前的点拨与引领。如果给学生一个陌生的文本，继续提出简要复述的要求，学生是否能够再次运用已经掌握的操作性知识，对陌生文本进行重新调整呢？这种完全置换文本内容的操作，需要学生在实践过程中对自己的学习进行反思，提炼出简要性复述的基本方法。一是整体反复朗读，了解课文内容;二是依托文本主题，明晰详略安排;三是依照表达顺序，合理简要复述。形成这样的认知之后，教师就可以拓展其他类型的文本，鼓励学生运用这样的方法来进行复述。

对语文知识的学习，只有让学生经历陈述性、操作性和策略性三个层面，才能真正将它转化为学生实实在在的言语表达能力，为学生综合语文素养的发展奠基。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 中华人民共和国国家教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S] .北京：北京师范大学出版社 ，2012.

[2] 安斯威.語文学习需掌握的三种知识类型 [J].语文建设，2018（09）.

（责编 韦 雄）