农村教师获得感的现状、问题与提升对策

周险峰，刘艳霞

（湖南科技大学 教育科学研究院，湖南 湘潭 411201）

2015年，习近平总书记在中央全面深化改革领导小组第十次会议上指出：“要科学统筹各项改革任务……让人民群众有更多的获得感”[1]，这是“获得感”被首次提出。获得感既是主体需求被满足和实现后的积极体验，也是推动主体发展的根本动力。教育均衡而高质量的发展、乡村振兴等战略目标的实现，农村教师起着至关重要的作用。农村教师的获得感就是推动其勤于执教、扎根基层的动力源泉。近年来，国家对农村义务教育的重视及相关政策的不断落实，农村教师的境况大有改善，但其获得感仍相对较低。据调查，有48.1%和2.0%的农村教师有离职意向和强烈的离职意向[2]，有离职意愿的竟高达50%。农村教师何以有如此高的离职意向？重要原因在于农村教师获得感不足。研究表明，只有从物质和精神层面切实提高农村教师的获得感、幸福感，才能提高教师的积极情感体验，全身心地投入到农村教育事业之中。

一、农村教师获得感的内涵及构成

（一）农村教师获得感的内涵

获得感是由“获得”和“感”构成，“获得”指的是取得、得到；“感”是一种感知、情绪和体验。获得感是对物质和精神方面的支配和拥有而产生的满足感、幸福感等积极情感体验，是主体对自身实际所得的主观感受，包括物质获得感和精神获得感。农村教师的获得感是指农村教师在获得自身生存与发展相关的物质资料与精神需要的基础上生成的积极主观体验，是农村教师对自我身份的认同、自我价值的肯定，更是激发农村教师发展的内生力。

（二）农村教师获得感的构成要素

获得感本质上是各种需求得到满足的过程。农村教师有哪些需求？根据心理学家马斯洛提出的需求层次理论，人的需求主要包括生存、安全、爱与归属、尊重以及自我实现的需求。生存需求是食物、水分、空气、睡眠、性的需求。这在人的所有需求中是最重要，最有力且是最基础的。在最基础的需求得到满足后，随之而来的有安全需求、归属和爱的需求、尊重的需求等。安全需求是对稳定、安全、得到保护、秩序等的需要，而归属和爱的需求是要求与他人建立感情联系，如结交朋友、追求爱情等需要。尊重的需求则是包括自尊和受到别人的尊重。至于自我实现，则被认为是更高层次的一种需求，是追求实现自己的能力或潜能的需求。大部分人的需求发展要经历一个从生存需求逐渐到自我实现需求的发展过程。结合其理论和农村教师的需求现状进行分析，可将农村教师获得感主要划分为：

1.物质满足感。农村教师的物质满足感是指在获得特定的物质资料后所产生的主观体验。物质资料一般包括维系农村教师生存、安全方面的生产生活资料,具体表现为农村教师的工资收入和福利待遇。农村教师的物质满足感强调的是主体因生存、安全需求满足之后的积极体验。

2.身份认同感。农村教师的身份认同感是其职业身份获得认同、确证，主体价值得到肯定而产生的主观感知，感受到被肯定、受爱戴，能强化农村教师的归属感。农村教师的身份认同感是其归属与爱需求满足后的积极感知。

3.受尊重感。农村教师的受尊重感是指其职业身份和职业价值得到社会的认可和尊重，而产生的积极情感体验。它显露了农村教师尊重需求的满足。

4.自我成就感。农村教师的自我成就感是指自身所从事的教育职业让自己的人生目标和理想得以接近或实现，带给自己的积极情感体验。农村教师的自我成就感的获得主要体现在两个方面：教师的职称评定和教师的专业发展。它显现了农村教师自我实现需求的满足。

根据马斯洛需要层次理论建构起的农村教师满足感结构如图1所示：

图1 基于马斯洛需求层次理论的获得感分析框架图

二、农村教师获得感存在的问题

结合已有文献、调查数据和笔者对湖南省X县农村教师的实地考察、访谈、座谈情况，从马斯洛需求理论着手，发现影响农村教师获得感的主要问题有收入待遇低、身份认同低、归属感弱、受尊重感钝化、职业发展受阻等因素。

（一）待遇整体偏低，农村教师物质满足感较弱

农村教师待遇普遍偏低，一直是农村教师队伍建设的老大难。在笔者的调查中，X县农村教师大部分每月工资在2 000～3 000元，4 000元以上的是少数，平均工资为3 200元。大部分教师也反映，这几年工资是长了点，但跟不上物价上涨的速度。其他同学历岗位、外出务工人员的工资也高于农村教师，相关研究对此也有证实，经济合作与发展组织国家学前、小学和中学教师的实际工资比受过高等教育的工作者平均低11%～25%[3]。在X县调查中，还发现农村教师周转房居住比例不高，周转房提供不充足，21.8%的教师居住在亲戚或朋友家中，仅有2.68%的教师居住于教师周转房，教师的住房也未得到应有的保障。农村教师物质获得感低在其他相关研究中也有体现，全国五省五县农村教师的调查发现，有17.8%和20.3%的教师有更换学校和辞职意向，教师工资水平低是其显著影响因素[4]。

（二）缺乏融入和归属，教师身份认同感低

农村教师面临着身份归属困境。身份认同是对主体的一种认知，包括自我认同和社会认同，主要是指对主体职业身份的认知和职业价值的肯定。目前，城乡教师总体身份认同差异较显著，农村教师的身份认同较低，且在待遇、社会地位和职业发展三个维度均低于城区教师。在对X县农村教师实地考察中发现，教师身份认同出现困境，主要是缺乏对教师职业的认知、自我价值的否定，教师向城区流动的意愿和急切摆脱农村教师身份的想法较强。在农村从教4年的一位教师说到：“每次别人问我在哪里教书时，我都不好意思说自己是农村教师，很多人会觉得农村教师各方面都不如城区的教师。”农村教师身份认同感低在相关研究中也得到了证实，甘肃会宁“乡村教师集体出走”事件，乡村教师的身份认同模糊是其原因之一[5]。

农村教师也面临着文化归属困境。在国家大力支持农村教育发展的背景下，“特岗计划”和“定向培养计划”的实施，农村教师队伍的构成呈多元化，除本地教师外，也吸纳了不少异地教师。他们对农村熟人文化不适应、对异地环境具有较大的陌生感；社团和集体活动的稀缺，使异地来的农村教师难以融入当地，教师归属感低。同时，还有部分农村教师，常年居住在城里，导致这些教师个人归属与当地出现脱节与断裂。另外，由于城市化的快速发展，乡土文化逐渐被忽视。农村学校的文化传播不是以自然和谐、淳朴善良之风为核心的乡土文化，而是以经济、科技创新为核心的城市文化为主。导致乡土文化在农村学校逐渐消弭，农村学校已沦为地域符号，其文化地位不复存在，农村教师的文化感归属感处于割裂状态。

（三）社会声望较低，教师受尊重感钝化

尊重的需要，表现为自我的自尊及他人的尊重。农村教师的尊重需要不仅包含了为人师表的自我认知，而且还包括了别人对其的认可和尊重。目前，农村教师社会声望较低，受尊重感钝化。农村学校大多处于较贫困、偏远地区，教育资源比城区学校落后和匮乏。但当前读书浓厚的功利色彩及“唯分数论”等现象，使农村教师位于不利处境。农村教师被贴上了“能力低、学历不高”等标签，未受到应有的尊重。访谈中，一位在农村从教2年的“公费定向师范生”教师说：“农村教师太难了，就因为在家长群里没有及时回复家长的信息，大晚上的还被家长语音吼哭，我们的尊严掉了一地。”

另外，受新的“读书无用论”的影响，部分农村社会不尊重教师的现象时有发生，有时甚至会出现伤亡情况。在调研中，一位农村教师讲到，学校曾经有一位外地教师与学生之间发生了冲突，学生及家长伙同社会青年对该教师进行殴打、辱骂，完全丧失了对农村教师该有的尊重。类似这样的事件并不少见，各新闻媒体也曾报道。

（四）专业发展路径不畅，教师自我成就感较差

“国培计划”“省培计划”的开展，促进了教师专业发展，但农村教师的培训经费普遍短缺，培训目标难以实现。因X县财政紧张，与某培训机构签订的教师综合素质发展培训中途被迫叫停。这种因经费短缺而被迫停止培训的现象并不在少数，在其他研究中也有体现。广西边境两县农村学校调查报告显示，因县财政比较紧张，与上海市培训机构签订为期三年的教育内涵式发展协议，实施一年也被叫停[6]。虽然就整体而言，农村教师参加的培训形式多样，但专家指导、送教下乡的培训机会鲜见，虽然培训内容也有教育理论及教学方法等，但培训内容大多盲目跟随“热点”，很少有针对本地本校学生情况进行探究，使得教师参与培训的积极性也不高，导致培训对实际教学的促进作用不明显。此次调研中一位从教九年的农村教师在访谈中说：“线下省培的机会很少，而且这样的机会只会给学校领导、教研组长等，一线教师被‘拒于门外’；线下培训时间太短，一般只有一天、三天、最长也只有七天时间，难以实现教师有效的专业成长，老师的积极性也不高”。这与教师职业成就感的追求、自我实现的愿望相违背，消退了农村教师的工作激情。

在教师职称的评定方面，职称评定不仅包括教学能力的考核，同时还有著作成果、学术论文、学历、计算机技能等多方面的考核，这使得农村教师职称晋升成为一个难以跨越的“坎”。在调研中发现，农村教师很大一部分年龄在40岁以上，其中不少因计算机能力较弱而影响职称的评定；也出现很多教龄已20余年，却未评上职称的现象。青年教师却常因从教年限不够，而与职称评定无缘。农村教师的职称评定较困难，高级职称比例低，X县农村中小学正高级教师仅有2人。

三、农村教师获得感低的原因分析

结合X县农村教师的调研及结合已有的文献及数据，分析出农村教师获得感较低的原因主要有四：

（一）农村场域环境落后，教师生活待遇较低

1.福利待遇较低。教师待遇存在着地域差异，城乡教师收入差距较明显，因经济、地理位置等因素，农村教师的福利待遇低于城区和较发达地区教师，城区学校节假日的物质发放、年底奖金等比农村学校要优渥。在访谈中，一位在X县农村从教3年、城区从教4年的教师说到：“现在在城里工作，过年过节有物资发放，还能有100、200元的现金。校长会拉外援，学校经费会相对充足一些，学校也会给教师发放综合奖、文明奖的现金奖励。在农村的时候，过年过节只有物资发放，平时其他奖励几乎没有。”部分农村学校又地处偏远贫困地区，经济落后、环境较差、学校基础设施简陋、交通不便，教师住房保障系统不够完善，农村教师的生活质量不高，远低于城区教师。

2.政策执行出现偏差。国家近些年对农村教育的支持在各个方面都有体现，但实施过程中出现了偏差，城市优先的倾向较明显，加深了农村教师的落差感。某些地区，因地方财政出现困境，城区教师工资发放优先于农村，农村教师工资被拖欠。在座谈中，一位在农村从教3年的教师说到：“工资经常被拖欠，2019年的绩效工资到2020年6月份才发，且发放的工资缺明细，仅有总金额，我们无法确认工资数量是否准确。”另外，尽管要求教师与公务员待遇持平的呼声越来越高，但现实是公务员的福利待遇优于农村教师，大病报销力度及死亡抚恤金等均高于农村教师，农村教师也未完全实现公务员的交通补贴和购房补贴政策。在此次调研中，X县有20.6%的农村教师有报考公务员的意向。2018年通过考研或考公务员离开湖南省D县教育系统的教师共213名，占同年教师新增人数的45%[7]。

（二）社会认可度低，导致社会尊重的缺失

目前教师社会声望较低，教书仅是谋生手段。当前社会对教师的期望呈统一化标准，而农村教师身处教育资源匮乏、学生底子较弱的艰难环境更容易被忽视，农村教师处于教师队伍的边缘地段，发声未受重视，缺少话语权。同时因高校扩招，大学毕业生就业难、就业压力大，而个体工商户、私营业主、娱乐业收入虚高，导致“读书无用论”的滋生，使农村教育遭受质疑，农村教师的价值和辛勤付出得不到社会的认可。农村劣势的地域环境，教育质量落后于城区，但社会对升学率的过度热望，致使农村教师的社会地位低，未受到该有的尊重，影响了农村教师的身份认同。

（三）职业发展路径不畅，难以满足教师精神需求

1.职称晋升困难。大多年龄40岁以上的农村教师，英语水平、计算机能力较弱，教师因英语、计算机水平未达标而无法晋升职称的现象屡见不鲜。农村学校的教研工作室普遍未成立，或有名无实，致使农村教师科研能力较弱，常常出现因学术成果欠缺而未能实现职称晋升的情况。青年教师因工作年限不够，无缘参与职称评定。以上种种原因导致农村教师职称晋升难，职称比例低于城区学校。

2.培训经费不足。国家直接拨款的培训经费，是依据当地教师工资比例进行。而农村教师工资低，导致培训的拨款金额较少。而教师的专业发展又亟待提高，培训需求大，加剧了农村培训的供需不平衡。另外部分县域经济落后，政府财政收入较少，财政状况不佳；有些由县政府出资的培训项目因经费不足而无法落实，培训质量无法保证。

在国培、省培等大力开展的背景下，教师培训形式多样化，然而送教下乡和专家指导的机会较少，农村教师缺乏与高校专家和名校教师面对面交流学习的机会，未营造良好的学术氛围，难以激发教师专业发展的内驱力。县域教育行政部门为打造有影响力的“名师名校”和“样板学校”，通常把宝贵的培训机会安排给城区学校，侵犯了农村教师培训和自我发展的权利[8]。

四、提升农村教师获得感对策

（一）提高待遇，提升教师的物质满足感

1.加强政府监督，确保农村教师待遇落实到位。国家应加强监督力度，对各级政府落实教师待遇政策进行监督、追责并定期公示，及时发现和纠正损害教师利益的行为。建立首问负责制，以强化监管部门的职责。杜绝弄虚作假、不执行国家标准、胡乱扣除农村教师工资及工资明细含糊不清等现象，保障农村教师的每一项待遇政策都落地生根、开花结果。要杜绝拖欠农村教师工资现象，优先支付农村教师工资，以保教师能安心扎根于基层。

2.落实周转房的建设，完善住房保障制度。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出,要制定教师住房优惠政策,建设农村边远艰苦地区学校教师周转房。要落实政策要求，加强经费保障机制建设，设立由省级政府监督、县政府统筹规划、学校建设的建房体系，政府、学校、社会齐抓共管解决好教师的住房问题，实现周转房建设有效落实和建房质量的保障。政府层面，要提供财政补助，为农村学校周转房的建设成立专项资金，拨款额度可参照义务教育经费保障机制。学校层面，对学校闲置或废弃的房屋，进行翻新、维修，改成教师住房。社会层面，以捐款资助等形式向机构或个人筹集建房资金。落实周转房的建设，完善住房保障制度，让农村教师安心在乡村执教。

3.设立农村教师特殊津贴补助。提高农村教师的福利待遇，针对农村在编在岗的教师设立特殊津贴补助，留住现有教师和吸引更多的优秀人才到农村执教。根据教师所处地区偏远、贫困程度和教龄年限设置津贴补助额度，制定农村贫困和边远地区教师人均最低津补贴标准，作为财政预算对教育投入的基本依据，真正起到激励农村教师在乡从教的作用。给教师提供更完善的物质保障，让农村教师能够安心从教，乐于扎根基层。

（二）完善农村教师荣誉制度，增强教师身份认同感

《乡村教师支持计划（2015—2020年）》提出建立乡村教师荣誉制度：国家对在农村学校从教30年以上的教师按照有关规定颁发荣誉证书，省、县要分别对在农村从教20年以上、10年以上的教师给予鼓励。各级政府应真正落实《计划》条例，各省级人民政府可按照国家有关规定对在农村学校长期从教的教师予以表彰，并给予一定的物质奖励。同时，要根据各地实际情况，因地制宜，制定具体的政策，可对农村教师专项荣誉制度进行细化，增强农村教师的职业荣誉感、成就感和自我实现感。给在农村从教10年、20年及终身的教师分别颁发个人荣誉奖项并给予现金奖励，并依据年限设立不同的奖项，例如，农村教育奉献奖、农村教育推进奖、农村教育成就奖等。对特困偏远的农村教师给予的物质奖励额度应更高一些，突显农村教师坚守岗位、默默奉献的崇高精神，增强农村教师的身份认同感。

（三）媒体全息关注，提升教师受尊重感

教育是一项基业长青的事业，“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”是对教师职业的最好诠释，应形成尊师重教的良好社会风气。充分发挥新闻媒体作用，大力宣传农村教师中的“时代楷模”和“最美教师”，广泛宣扬农村优秀教师的精神风貌、感人故事。促进社会对教师职业价值的认同，培育尊师行为，厚植社会尊师文化。让农村教师在实现基础教育均衡发展和乡村振兴中的重要作用被充分认识，肯定其社会价值，提升农村教师的受尊重感。

（四）畅通职业发展渠道，提高教师自我成就感

1.制定适宜的评判标准，职称评定向农村倾斜。在职称的评审上，应制定适于农村教师的评判标准。对40岁以上农村教师外语成绩、论文发表、计算机等级水平等不做刚性要求；对于农村青年教师在职业晋升中的工作年限不做硬性要求，职称评定向农村学校倾斜，加大农村教师在职称评定中的比例，特别是高级教师的占比。

2.优化培训内容，突显本土化特色。优化教育培训内容，突显农村本土化特色，可以针对农村学校的具体地理、人文、环境等特征，开设相应课程。让培训内容更具本土性和吸引力，提升教师对培训的热情和促进教师的文化归属感。同时激发农村教师对本土化课程进行钻研，提高教师的研究意识，激发教师的研究兴趣，提升教师的学术能力，加快促进农村学校学术教研组的成立。