教育惩戒情境中的教师道德形象构建

【摘  要】教育惩戒“入规”是我国教育改革的一项重要举措，标志着中小学教师的管教行为有了明文规范。然而要发挥惩戒的教育作用，除了需要依规惩罚，还需要教师道德形象的支持。教师道德形象是对教师在具体行为中的道德表现的评价性印象，构建有吸引力的师德形象不仅能促进教育惩戒的实施，还能促使师生关系的和谐共生。本文通过对教育惩戒中的主体间对话进行分析，探讨该情境下教师道德形象的构建路径，寻求教师的惩戒行为与道德形象间的平衡机制。

【关键词】教育惩戒;教师道德形象;主体间对话

去年12月，教育部颁布的《中小学教育惩戒规则（试行）》（以下简称《规则》）把教育惩戒纳入了法治范畴，至此，教师实施惩戒的合法性成为全社会的共识。然而，关于教师是否能合理使用惩戒权，以及教师如何能用好惩戒权的讨论持续在不同群体间展开。依据《规则》，一方面，教师的管教权力得到巩固，管教空间得以增加;另一方面，教师在进行惩戒时受到其“仁爱”形象的制约，无法面面俱到。这促使教师对自身的道德形象进行再认识，并思考其道德形象与教育惩戒间的关系。

1.教育惩戒中的教师道德形象

教师道德形象是他人对教师在具体行为中的道德表现的评价性印象，是对教师角色的外化。在教育惩戒情境中，师德形象的价值在于帮助学生对《规则》中的道德进行内化，而教师的言行举止正是这种内化的催化剂。细读《规则》，笔者认为构建师德形象的主体包括了教师、学生、学校、家长以及政府，而各主体间的互动具有交流性、连续性和共生性的特点。正如教育部政策法规司负责人在就《中小学教育惩戒规则（试行）》答记者问中提到，“规则”不是简单规定怎么实施教育惩戒，而是着力健全规则，细化法律规定，强化可操作性和可监督性，规范学校、教师、学生、家长的行为，寻求最佳平衡点。 因此，教师的道德形象不能仅仅依靠教师及《规则》来树立，而要通过各主体间的对话产生。在哈贝马斯的“交往行为“中，”对话“是各主体遵循有效的规范，且以语言符号为媒介而发生的相互作用。有效的对话可以帮助达成主体间的相互理解，而理解的目标是导向某种认同，达成主观际相互依存。按照这一定义，教育惩戒中的教师道德形象是各主体以《规则》作为行为规范，通过对话对教师的惩戒行为达成的共识，是主体间依存关系的一种表征。为了促进对话，《规则》规定”实施教育惩戒应当遵循教育性、合法性、适当性的原则，强调教育惩戒应当符合教育规律，注重育人效果“。这表明教师的惩戒行为应符合“关爱学生”的宗旨，为实现教育惩戒的育人目的而实施惩戒。因此，构建师德形象的前提是惩戒行为的合规性及合理性。然而师德形象贯穿于惩戒过程的始终，教师无法保证教育惩戒在不同情境下始終合理，这就需要各主体遵守《规则》，通过平等、交流、共生的对话实现认知的统一，为师德形象的构建提供可能。

2.构建教师道德形象的主体间对话

师生关系是影响师德形象构建及其作用的重要因素，平等的师生关系是对话的前提和保障。有学者在讨论惩戒伦理价值的理性实现时提出了“天时地利人和”之法，“天时、地利”要求惩戒具有正当性，既惩戒客体和程序的正当，具体包括：行与罚相适、无差别对待、给予关爱帮扶、保护受惩戒者的程序性权利;“人和”则要求教师在提高自身教育修养与德育水平的基础上，建立民主、平等、尊重、和谐的师生关系。关于惩戒客体和程序的正当性，《规则》做出了明确规定，要求“未经公布的校规校纪不得施行”，并要求“学校对违纪情节严重的学生实施教育惩戒和纪律处分前，应听取学生的陈述和申辩”。此外，为保证学生平等参与惩戒过程，《规则》规定校纪班规的制订以及惩戒措施的确定和监督都应有学生代表参加。如此强调学生的平等地位并非是为了限制教师的权力，而是为教师与各主体间的对话提供语境，“天时地利”最终是为了实现“人和”。现实中的教师面对多变的教育情境，其惩戒行为的合理性评价具有情境依赖性，而教师的道德形象正是在这样的评价中产生的。评价既话语，所代表的是人的认知、意志和情感，话语上的认同其实是认知、意志、情感的认同。为建立顺应“人和”的教师道德形象，教育惩戒中的对话应采用主体间范式，在平等、对话、共生的视角下进行。关于如何构建主体间对话，有学者用构建教师形象话语体系的三对主体关系进行了说明，包括“公众与教师彼此理解、行者与论者彼此支持、政府与民众彼此信任”。换句话说，建立教育惩戒语境下的教师道德形象可以从三个层面进行，首先，提升公众对教师角色的认知，使社会对教师的期待合理化，同时教师应正确理解时代需要，提升专业修养;其次，促进教育学者与一线教师的互联互通，发挥教育理论对惩戒实践的指导作用，并从惩戒实践中厘清其伦理价值，丰富教育理论;再次，强调政府与民众的真诚沟通，保障各主体平等参与对话的权益，让教育民主以看得见的方式实现。

3.教师道德形象与惩戒行为间的平衡

师德的本质是一种职业道德，是教师在教育实践中将主观经验与客观经验进行总结，从而内化成为自身愿意遵循的一套行为准则。所谓“学高为师，身正为范”，教师职业道德往往处于社会道德的最高水准上，对教师道德的考察始终奉行“仁爱”之本。这种崇高师德成为了教师行使惩戒权的约束，而舆论对过度惩戒事件的放大报导则加剧了二者间的矛盾，使教师在实施惩戒时顾虑重重。有学者对教育惩戒“入规”的舆情做了调查，发现教师对行使惩罚权的担心主要有：家校纠纷、惩戒的适当，以及学校干预。因此，在寻求师德形象与惩戒行为间的平衡时需要教师、学校、公众的共同参与。对教师而言，一方面应系统地学习教育惩戒的相关知识，了解惩戒的局限性，慎用善用惩戒权;另一方面应提升自身综合素质，在教育之爱与惩戒目的内在统一性的基础上确立立德树人的价值向度，涵养自身的德性，发挥师德形象的价值作用，最终让学生学会自我约束和管理。除了教师个体，教师群体也应形成力量，通过建立学习共同体促进个体对教育惩戒的理解和认同，鼓励教师探索教育惩罚艺术化。对学校而言，作为教育惩戒的实施者和监督者，学校应遵循师生成长规律，制定符合现实情况的管理规约，引导教育惩戒实现教育目的，避免出现权力的滥用。同时，学校应发挥舆论调节作用，引导家长正确认识教育惩戒。对家长而言，作为教育惩戒的又一实施者和监督者，家长应认识到惩戒的教育意义，纠正因泛化了的“人本”思想导致的对教师“仁慈”的误解，转变对惩罚教育的批判观念。檀传宝教授曾指出，“人们在批判体罚的过程中也存在一些抽象的人道主义的错误认识，那就是因为对不当惩罚的过激反应而完全否定了惩罚的教育意义”。此外，社会舆论的作用同样不可忽视。有学者提出应该尝试将惩戒公开，以寻求师生的民主支持，制造舆论环境。这样的环境不仅能培养学生的公民意识，还能促进教师成长，为师德形象的建构创造条件。

教育惩戒中的教师道德形象是各主体通过对话对教师的惩戒行为达成的共识，是主体间依存关系的一种表征。在不同的教育惩戒情境中，师生以及师生与其他主体之间通过对话构建平等、交流、共生的互动关系，建立起顺应“人和”的教师道德形象，以实现惩戒的育人目的。通过不同主体间的互动关系，教师、学校、公众在实现教师道德形象与惩戒行为的平衡中发挥着重要作用。面对传统认知里的崇高师德的束缚，教师、学校、公众应充分理解惩戒的教育意义，通过提升教师自身教育素养与德育水平、落实学校的规制和管理责任，发挥社会舆论的正确导向作用，帮助教师获得更多的认可和支持，让教育惩戒更好服务于教育本身，最终实现教师道德形象与惩戒行为间的平衡。

参考文献

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作者简介：李淳（1988.03-），女，汉 ，云南昆明人，硕士研究生，助教，研究方向为教师教育。

云南经济管理学院     云南昆明     650300