PDCA在远程教育非学术性支持服务质量提升中的应用研究

蒋明蓉，张琳琳，李梦蕾

(1.北京开放大学 北开业务部，北京100081；2.北京师范大学 远程教育研究中心，北京 100875)

一、问题的提出

2001年，中国教育报在《网络教育呼唤服务标准》一文中首次提出 “网络教育就是服务”的概念，并指出“网络教育已从网站建设和课程开发为中心，发展到了以服务为中心，必须加紧制订出一系列网络教育的服务标准”。[1]丁新与武丽志(2005)经过大量研究后明确提出，远程教育其本质上是一种服务产出，服务的质量，即学习支持服务的质量和效果将直接影响整个远程教育的实际水平。[2]学习支持服务最早由大卫·西沃特(1978)以“对学生的持续关注”(continuity of concern for students)这个描述性概念提出，奥蒙德·辛普森(2002)在此基础上将“对学生的持续关注”正式定义为“学习支持服务”这个特征性概念，包括学术性支持服务和非学术性支持服务。[3]所以，远程教育的服务质量即指学术性支持服务和非学术性支持服务质量的总和。

在远程教育领域，对学术性支持服务的研究和实践已经较为深入了，但对于非学术性支持服务的研究和实践相对来说还比较少。[4]大量研究表明，非学术性支持服务对于保持远程学习者的学习动力，减少其学习障碍，降低辍学率起到极大积极作用。[5—6]

目前，国内外关于非学术性支持服务的研究主要分为两类：一类是对非学术性支持服务的内容内涵的界定(David Swot，1993；武丽志，2008；邹范林，2006)，[7—9]另一类是对国内外非学术性支持服务的实践及经验的介绍(Mary Thorpe，2002；Alan Tait，2003；张佳妮，2019；沈美英，2019)。[10—13]

总体来看，已有研究具有以下特点：

其一是研究偏重于对非学术性支持服务内涵的不同归类方式和内容界定，较少有学者结合实践进行深入研究。

其二是研究偏重于将非学术性支持服务与学术性支持服务同作为远程教育里的一类服务进行研究界定，忽略了其作为一个内涵更为广泛的服务载体应纳入教育管理领域进行改进和优化。

其三是研究大多采用自上而下的思路，多从支持服务提供方的角度进行研究，缺乏从服务对象，也就是学习者的实际需求角度作为服务制定的基础进行设计和管理的研究。

本研究在借鉴已有研究基础上，认为非学术性支持服务是与学生的课程学习内容、智力、认知没有直接关系，但与学生的学习具有紧密联系的支持服务形式，它并不针对特定的课程内容，而是在线教育机构从情感关怀、技术辅助、信息服务、管理层面等侧面对学习者的学习起到帮助作用的服务形式的总和，贯穿于学习者从入学之初到毕业之后整个学习过程。因此，正如大卫·西沃特教授所认为的那样，在远程教育中，学生学习支持服务系统的构成要素几乎是无限的，而这种无限性则更多在非学术性支持服务上得以体现和贯彻。[14]对于这样一个涵盖内容广泛的庞大服务体系，其内部各项服务内容的有序性和服务的有效性，都关系到支持服务的整体效果。所以，本研究将在借鉴已有的理论研究基础上，尝试引入管理学中经典模型，采取自下而上的思路，基于学习者的真实数据展开实证研究，主要通过质性研究的内容分析方法和管理模型的应用，探索出一条基于管理学经典模型的非学术性支持服务质量提升的有效路径。

二、理论框架和模型构建

1.质量提升模型(PDCA)的基本内涵

质量是“一组固有特性满足要求的程度”，服务质量是其中的一个重要方面。格朗鲁斯认为，服务质量是顾客的期望与实际感知的服务比较的结果。服务质量不能由服务提供者决定，而必须建立在顾客需求和期望的基础上，服务质量不是客观决定的，而是顾客对服务的主管感知。列迪宁提出，服务质量是消费者所感知的质量，具有主观性。

综上，服务质量为满足规定或潜在要求(需要)的特征的总和，具有难以评估、难以保证、更难获得顾客的事前感知、难以解决这几个特征。帕拉苏拉曼等人提出了服务质量检测的五维度模型，即好的服务质量应具有形性、可靠性、响应性、保证性和移情性五个标准。服务质量的提升就是指通过一定方法将服务质量向这五个测量纬度靠拢，以缩小顾客实际感知与期望之间差距的系列活动。[15]

将质量管理引入高等教育教学和服务是一种全球现象。诸多学者对教育服务的质量管理有不同定义，但综合来看，主要包括服务质量管理的主体、手段和过程三个要素，本质体现为服务质量主体多元化、手段多样化、过程动态化。[16]其中，过程的动态化就是指对服务质量不断提升的过程。PDCA模型是管理学中质量提升所应遵守的科学工作程序和基本工作方法，其中P代表计划(Plan)，D代表实施(Do)，C代表检查(Check)，A代表处理(Action)，共四个阶段。计划(Plan)阶段以满足用户需求、取得最大经济效益为目的，制定质量目标和质量计划，选定要突破的质量问题点，并围绕实现目标计划所要解决的质量问题制定相应的实施措施。实施(Do)阶段是根据策划、实施措施，落实具体对策。检查(Check)阶段是指对已实施的计划结果进行检查，跟踪实施效果。处理(Action)阶段是总结成功经验，将成功经验标准化并推广实施；总结不足之处，将未解决的问题转入下一个PDCA,作为下一个PDCA的策划依据。如此反复，持续进行质量提升，它能使质量提升工作思路更加清晰，操作过程更加有条理和系统化。

PDCA包含四个阶段的循环，且每个阶段的循环内又包含小的内部循环，如此大环小环不断转动，循序有序地不断提高服务质量(见图1)。

因此，本研究使用管理学中质量提升的经典模型PDCA来探索涵盖无穷内容的非学术性支持服务的质量提升路径是具有较强的实践意义的。

2.基于PDCA构建非学术性支持服务质量提升模型

就当前而言，在开展对现代远程教育质量的管理时，更多的是针对教育的服务质量展开管理，这一管理体系主要指的是各种科学有效的管理方法在远程教育服务质量管理体系中的应用。它反映了远程教育机构对远程教育过程服务质量管理时涉及的主要环节和程序，并在此基础上合理确定服务质量管理工作的具体内容，通过对有限的资源进行全方位的高效管理，为具有一定需求的学习者提供具有专业性的学习支持服务，使他们在整个服务过程中能够体验到学习的乐趣，掌握学习的知识，并在此基础上逐步完善和优化自己的学习过程和效果，从而达到学习者的预期目标。通过对下图进行全方位的解读和研究不难看出，在整个教育供给的过程中，学习者及其相关方在其中的地位和作用十分明显，想要进一步了解学习者及其相关方的满意度水平，就必须充分关注学习者及其相关方对整个服务体系质量和效果的评价。通过这样一种评价结果，可以比较客观全面地体现出学习者及其相关方的需求水平和期望值水平是否能够达到预期目标的结果。[17]

(注：在严冰著作《现代远程教育公共支持服务研究》中的“远程教育服务质量管理过程模型”原图基础上进行调整，使得质量管理关键环节更加清晰)

所以，远程教育服务质量中非学术支持服务质量管理反映了对非学术性支持服务过程进行管理的主要步骤，由此确定其管理职责，然后通过有效的过程管理，实施支持服务过程，让学习者在远程学习过程中得到相应的体验和结果，并持续评价和改进学习过程和结果，乃至整个教育服务质量管理体系，最终满足学习者及其相关方的需求。

在远程教育服务质量管理过程模型的基础上，通过引入PDCA质量提升模型进行一一对应和匹配，得到了基于PDCA模型的非学术性支持服务质量提升模型(见图3)。从图3可以看出，在向远程教育非学术性支持服务质量管理体系提供输入时，学习者的需求确定起到了重要的作用，对远程学习者的需求满足通过在管理过程中提供完善的支持服务来实现，检测和评价学习者及相关方对服务质量实际的感受信息，这种信息可以表明其需求和期望已得到满足的程度，最终形成远程教育非学术性支持服务质量管理的标准化输出。

三、基于PDCA的非学术性支持服务质量提升模型的应用研究

基于以上研究思路，按照已经构建的非学术性支持服务质量提升PDCA模型的科学路径，选取北京开放大学2019年秋季入学新生作为研究对象进行应用研究，以全面优化北京开放大学非学术支持服务的效果并提升学生学习体验为目标，真正提升远程教育的非学术性支持服务的有效性和质量。

1.计划阶段(P)

通过质性研究方法，利用扎根理论对数据进行编码和归类。非学术性支持服务的质量管理难点和重点在于对服务对象问题与需求的调研分析，以对远程在线学习者在学习过程中的不断变化的真实需求提供及时有针对性的支持服务。所以,本研究拟对2019秋北京开放大学全体新生的各类数据进行采集，通过质性研究扎根理论的方法，聚焦远程学习者在学习过程中对非学术性支持服务的核心需求，选定要突破的质量问题点，并围绕实现目标、计划所要解决的质量问题，制定相应的实施措施，这是质量动态管理的第一阶段，也是最基础、最重要的阶段，分为信息收集、分析资料、目标确认和计划实施四个步骤。

在北京开放大学与学生直接接触，为学生提供非学术性支持服务的主要人员为导学教师，因此，本研究以负责管理2019秋所有新生的25名导学教师为目标群体，建立涵盖当期所有导学教师和各类人员(教学管理、教务管理及技术人员共5人)的微信群，在群内为导学教师提供无间断的非学术性支持服务，以学期初至学期末一个完整的12周学习周期内每周和每天为单位收集交互数据，共收集到1641条交互数据，并将25位导学教师依次编码为GT1—GT25，将为导学教师提供支持服务人员依次编码为TS1—TS5，微信交互数据格式示例见表1。

表1微信交互数据格式

在以上对数据进行搜集和处理的基础上，采用扎根理论方法，运用NVIVO110质性分析工具基于扎根理论的三级编码方法对导学教师微信群中一个完整学习周期(12周)内的交互文本进行开放、轴心和选择性三级编码，逐一发现、归类和提炼出主要类目的内容。为保证微信交互数据编码的可靠性，本研究邀请两位研究者首先背对背对自由节点进行轴心编码，检查编码一致性，结果显示编码的一致性为87.67%，表明编码结果具有合理性。研究进一步请两位研究者对编码不一致的地方进行协商，统一意见后对编码进行修改，进而确定非学术性支持服务体系核心类属的最终确定和归类。

本研究将采集的微信交互文本按照周次和日期进行统计，如第一周为W1-1至W1-7进行编码，并将25位导学教师依次编码为GT1—GT25，将为导学教师提供支持服务人员依次编码为TS1—TS5，进行数据收集和处理。在开放编码阶段，共形成101个自由节点和188个参考节点(原始交互文本中的一个信息点即可编码为一个自由节点，该条数据也成为该自由节点的参考点，相同信息点的交互文本都可作为同一自由节点的参考点)。在轴心编码阶段通过不断比较、归纳的方法对近似编码指标组合在一起，进而提炼出主要类目的内容，之后通过选择编码提炼“核心类属”，最终定义出远程学习非学术性支持服务的关键问题(领域)。本研究对微信群的交互文本进行三级编码(见表2)，最终获得三个核心类属，即信息与管理支持、资源与评价支持、技术与平台支持。

表2NVIVO110编码数据格式

续表

接下来需要找出影响质量的最为重要因素。根据收集和编码整理出的数据分析可以得出新生在第一个完整学习周期内的学习过程中所遇到的问题主要集中在信息与管理、资源与评价、技术与平台这三个方面的十九类问题上，这些问题构成了新生第一学期对非学术性支持服务的需求。其中最多的问题集中在信息与管理中的“免修免考/学分认证”，资源与评价中的“视频播放”“资源遗漏”“作业练习及评阅”三个问题，技术与平台中的“登录无效”“登录密码错误”“操作方法”三个问题上，接下来的应该按照这十九类问题，特别是其中七类出现频率较高的问题做出具体调整的实施计划，并进行严格动态质量观测与管理。

根据上个步骤得出的非学术性支持服务所包含的具体方面和问题类别，设计并有计划地开展基于学生核心需求的非学术性支持服务，减少学生的学习阻力和困难，促进他们的学习，提升其对学校的满意度，选取质量提升中的矩阵流程图工具将方案步骤具体化，重点体现质量控制内容(见图4)。

2.实施阶段(D)

此阶段为非学术性性支持服务质量管理中按照核心类属中的问题制定出来的计划和实施方案进行执行和实验的重要阶段，即相关人员按照计划，根据已知的内外部信息和现实情况进行具体操作，努力实现预期目标的过程。此阶段将根据数据分析和计划实施得出的非学术性支持服务质量改善的具体实施计划和安排发送给主要负责人员，并对其实施过程进行管理，督促该步骤的正常、有效实施，并进行考核，确保所有工作有效、正确开展。按照该实施方案开展的时间顺序，依据各负责人员的职责，组成非学术性支持服务团队，并按照各个工作类别分别绘制了流程图，对2020春新生的导学教师进行统筹指导以对学生提供质量更优非学术性支持服务，保证新生能够了解各类规则，顺畅地进入和适应远程学习这一新的学习方式。

3.检查阶段(C)

该阶段是确认实施方案是否达到目标的过程，即对所提供的非学术性支持服务的动态质量进行评价和管理。根据措施实施计划的要求，检查、验证实际执行的结果，看是否达到了预期的效果。通过对新生发放满意度调查问卷来对统一实施的非学术性支持服务的质量和效果进行评价。共发放匿名填写调查问卷140份，回收116份，回收率达83%，可作为研究和撰写分析报告的有效基础。该满意度调查覆盖了非学术性支持服务实施方案中的基于核心类属的信息与管理支持服务、资源与评价支持服务、技术与平台支持服务三个方面共六个维度的满意度调查(见表3)。

表3 基于核心类属的非学术性支持服务满意度调查

从以上满意度调查结果可知，新生对非学术性支持服务提供的三大核心类属的满意度调查平均值为98%，与对支持服务的总体评价97%非常接近，由此可知，新生对于本学期所提供的非学术性支持服务满意度非常高，印证了基于三大核心类属的非学术性支持服务的实施方案有效且学生满意度较高。

4.处理阶段(A)

此阶段包括总结成功经验并推广应用，总结失败教训并将未解决的问题转入下一个PDCA。该阶段为非学术性支持服务标准固化阶段，也是重新梳理问题并持续优化质量管理的重要阶段，主要分为标准化和总结问题两个步骤。根据检查的结果进行总结，把成功的经验和失败的教训都纳入有关标准、规程、制度的改进之中，巩固已经取得的成绩。按照PDCA模型实施对非学术性支持服务的质量管理一个周期后，将针对非学术性支持服务的工作流程总结成文，结合专家团的建议，制定北京开放大学非学术性支持服务管理制度和相关标准，并对执行人员进行绩效考核和管理。

接下来，总结并处理遗留问题。首先，对计划阶段(P)中学生的需求数据采集和处理需要再进行编码的信效度不断优化调整，以保证学生不断变化的真实需求得到完整准确体现。其次，要将第一个循环内没有解决的、通过问卷调查中新发现的非学术性支持服务问题点进行收集整理和分析，并把它们转到下一次 PDCA 循环中去继续完善(表4)。

表4PDCA循环处理阶段(A)遗留问题统计

四、PDCA在非学术性支持服务质量提升应用中的基础和保障

1.建立与非学术性支持服务质量提升相匹配的组织结构

非学术性支持服务涵盖学生整个学习周期中与学习相关的各个方面，其服务质量的提升需要组织体系的保证和各项管理职能的大力推动，因此，在运用PDCA提升服务质量的时候应建立健全组织机构。将经过系统培训的专业人员安排在管理活动的相应岗位上，规定并赋予他们明确的职责与权限，从而构建高效的组织体系，为支持服务质量的提升提供基本条件。

2.以学习者的真正需求作为提升非学术性支持服务质量的起点

PDCA质量提升模型的计划阶段由四个步骤环环相扣组成，目的就在于通过相对科学、客观的数据收集和分析，梳理总结出服务对象的真正需求，并以此来确定质量提升的实施计划和具体方案。在对非学术性支持服务质量进行提升的时候，不能理所当然地认为学习者需要什么样的非学术性支持服务，而应首先采取科学严谨的方法去调查和分析学习者的真正需求，从识别影响非学术性支持服务质量的关键指标开始，收集数据并分析关键变量，更加有效地发现、分析和解决问题，使基于学习者真正需求的非学术性支持服务质量的提升更具可操作性和科学性。

3.围绕非学术性支持服务整个过程进行监控

对学习者学习过程的非学术性支持服务进行监控，为及时有效地提升服务质量提供了重要依据，是改善学习者学习过程的重要环节。学习者通过学校提供的全方位支持服务完成学业的学习过程就是使用、接受服务的过程，在这个过程中，加强服务过程的质量监控非常重要，如通过收集过程信息、分析过程、控制过程和改进过程，确保每个内部服务过程的输入、输出能够控制影响质量的所有环节，并通过过程监控发现问题，进入下一个PDCA循环来解决上一个服务过程中未能达到计划结果的问题，从而确保非学术性支持服务质量的持续改进和不断提升。

综上所述，远程教育中非学术性支持服务的质量关系到远程教育的长远发展和社会对远程教育的认可度，加强远程教育中非学术性支持服务的质量管理对我国远程教育的发展具有重要的意义。应在充分研究和梳理学习者真实需求的基础上，通过科学的质量管理方法不断提升远程教育中非学术性支持服务的质量，保障远程学习者的顺利学习，也为提高远程教育机构的社会效益和经济效益打下基础。