何以“留得住、教得好”：优秀特岗教师的韧性发展研究

孙晓红， 李 琼，2

(1. 教育部普通高校人文社科重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心， 北京 100875；2. 青海师范大学 高原科学与可持续发展研究院， 青海 西宁 810008)

一、问题提出

2006年，教育部等四部委联合印发了《关于实施农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划的通知》(以下简称“特岗计划”)。该计划旨在通过完善乡村教师补充机制、改善乡村教师的地位待遇、提高乡村教师业务水平等措施，为乡村学校培养“下得去、留得住、教得好”的优秀教师。“特岗计划”实施15年来，已累计招聘95万名特岗教师，其中本科学历的教师达到80%以上，平均年龄25岁左右，已覆盖中西部地区1 000多个贫困县3万多所学校[1]。“特岗计划”为偏远乡村地区的教师队伍补充了新鲜血液，特别是补充了紧缺的音体美学科教师，为乡村教育注入了活力[2]。但该计划在实施过程中还是存在着特岗教师留不住或流失现象。例如，已有研究对某省2 400多名新聘特岗教师的调查发现，其中约62.1%的特岗教师打算先去乡村学校锻炼三年，获得编制后再参加县里或市里的教师招聘考试，离开乡村学校[3]。虽然从全国范围来看，特岗教师三年服务期满以后整体留任率可达85%以上，但正如研究者所强调的，相对于“留得住”，乡村教育更看重特岗教师的质量，即特岗教师是否能够长时间地在农村教育岗位上“教得好”[4]。那些虽未离职但处于观望状态的教师留任对学生发展的负面效应更大[5]。可见，如何能让有能力又安心从教的特岗教师留下来长期任教，即实现特岗教师的高质量留任(high-quality retention)①是政策和实践的难题所在。

已有对特岗教师的研究大多关注特岗政策的制定与实施[6]、特岗教师是否离职[7]或者有强烈离职倾向[8]，鲜有研究对那些“留得住”且“教得好”的特岗教师进行系统深入的实证考察：为什么同样在艰苦偏远的乡村地区，有些特岗教师中途离开或作为跳板流失，而有些教师却“留得住”且“教得好”，表现出很强的韧性(resilience，又译作心理弹性、抗逆力、复原力等)[9]？教师韧性是指教师在面对教育教学压力、挑战或者逆境时所表现出来的坚韧性和积极适应性，体现出对教学的持续热情与专业发展的强劲动力[10]。本研究将从积极心理学的视角，以“留得住、教得好”的特岗教师(题目中表述为“优秀特岗教师”，下文简称为“特岗教师”)为研究对象，实证考察其韧性发展。具体研究问题是：“留得住、教得好”特岗教师的韧性在其职业生涯中是如何发展的？为什么会有这样的发展变化？

二、文献综述

1. 教师韧性的概念界定

已有研究对教师韧性的概念界定主要有四种：一是教师韧性过程论，即教师韧性是教师在面对复杂多变的外界环境时所表现出的一种动态适应过程(process)。这一概念中隐含着教师韧性的两个关键条件：其一，面临重大威胁或严重逆境；其二，尽管发展进程受到重大冲击，但仍表现出积极适应性[11]。二是教师韧性能力论，即教师韧性是一种“管理不确定的教学情境的能力”，以及在这个过程中“保持教师承诺感和责任感的能力”(capacity)[12]。三是教师韧性结果论，即教师韧性是一种适应之后的结果(outcome)[13]，强调的是教师经历逆境之后的最终适应状态。四是教师韧性多维论(multidimensional view)，这也是最近几年较多学者公认的教师韧性概念，即教师韧性既是由个体因素和环境因素共同作用而建构的[11]，亦是能力、过程和结果的综合体[14]。总体来看，教师韧性能力论强调教师个体因素的重要性；教师韧性结果论强调个体发展到某一阶段后期的状态；教师韧性过程论则强调韧性的动态性、发展性；而教师韧性多维论是对以上三种教师韧性观点的综合，即既体现结果性，又体现过程性。本研究更加认同教师韧性多维论，将教师韧性理解为韧性能力、韧性过程和韧性结果的综合。已有研究也表明，教师韧性既是一种能力，又是动态的发展过程，受到个体和环境中多种因素的影响，个体在这个发展过程中运用多种策略达到韧性结果[10]。

2. 教师韧性发展的研究

如上文所述，教师韧性可视为能力、过程、结果的综合。韧性发展过程中的高低变化是指发展过程中某个时刻对应的韧性强弱(或韧性结果)。依据安斯沃思(Ainsworth)和奥德菲尔德(Oldfield)的研究结果，我们可从工作满意度、职业倦怠程度和幸福感三方面来看特岗教师某一时刻的韧性强弱[15]，从而确定教师韧性发展的形态。

已有研究表明，韧性发展过程受到个体自身和外界环境的影响，这些因素“以复杂的、动态的方式相互作用，形塑了教师的韧性”[10]。早期研究认为，教师韧性发展主要受教师个体特征的影响，比如自我效能感[14]、信念[16]、价值观[17]、情感[18]等，即独特的个性特征如何使得教师在不利环境条件下仍然葆有教学热情。后来的研究逐渐开始聚焦于教师个体、环境和更大的系统之间的动态相互作用，并结合生态系统理论，研究各个层面中都有哪些因素使教师具有“弹性”。其中，个体层面主要是指上述的教师个体特征；中观层面主要是指教师个体与他人的互动关系，在这些关系网络中所产生的信任和支持感与教师的工作满意度和幸福感紧密相关[19]；宏观层面是指社会层面等更大的层面。有学者指出，学校领导可通过建立强大的支持团队、创建积极的学校氛围、提供丰富的支持方式、制定基于证据的行为管理策略等方式提升教师韧性[20]。

此外，已有研究还探讨了教师韧性发展过程中受到的“危险性因素”和“保护性因素”的影响。“危险性因素”是指阻碍教师发展，使教师容易产生倦怠而导致不良发展结果的生理的、心理的、认知的或环境的等方面的因素[21]，例如教学工作量大、课堂管理困境、缺乏支持与资源等[22]，是教师韧性发展的潜在威胁。“保护性因素”是那些可以与危险性因素相互作用以降低或消解危险性因素导致的消极结果因素[23]，包括个人的利他主义属性[24]、强烈的内部动机[17]，以及学校领导者支持[25]、同辈支持[26]、家庭支持[27]等。本研究亦要探讨不同层面中的“保护性因素”和“危险性因素”对教师韧性发展的影响，但是不仅仅止步于探讨这些因素本身，亦要分析这些因素如何通过相互作用影响了教师韧性发展。

从研究主题来看，国内已有的对教师韧性的研究主要聚焦于教师韧性的特征[28]、结构[29]、影响因素[30]、研究视角[31]。从聚焦的教师群体来看，已有研究主要聚焦于高校教师[32]、新手教师[33]、小学教师[34]、幼儿教师[35]等群体。但从国家层面特殊政策角度对特岗教师这一群体的韧性研究几乎没有涉及。特别是特岗教师深扎乡村，工作条件艰苦，工作量大，留守儿童多，能够“留得住且教得好”，更需要韧性。因此，探讨特岗教师的韧性发展对补充与丰富教师韧性的实证与理论方面的研究，以及特岗政策的优化都具有重要价值。

三、研究方法

本研究旨在探讨优秀特岗教师(即“留得住且教得好”的特岗教师)的韧性发展，是一个聚焦于优秀特岗教师韧性发展过程中与他人、社会进行互动与建构的研究，因而选取了具有脉络性、意义性、诠释性等属性特征的质性研究范式[36]。

1. 研究对象的选取

本研究采取目的性抽样的原则，即按照研究目的抽取能够为研究问题提供最大信息量的研究对象[37]。根据研究目的，本研究的研究对象聚焦于优秀的或者说是“留得住且教得好”的特岗教师。换言之，研究对象应至少满足两个条件：一是“留得住”，即入职时间长，且自始至终在同一所乡村学校②；二是“教得好”，即目前已成长为学科带头人或是学校的教学领导者。依据这两个原则，本研究通过“守门员”介绍、滚雪球的方式在G省B县选取了12位特岗教师作为研究对象。研究对象的基本信息见表1。

表1 研究对象的基本信息

2. 资料收集方法

本研究主要运用访谈法进行资料收集，其中包括正式访谈和非正式访谈。正式访谈均采用半结构式访谈，以全面了解研究对象自选择进入特岗教师起至今的留任意愿或者离职意愿、影响因素及关键事件等细节，包括情感、态度及能动性的变化。非正式访谈主要包括面对面的随机交流、微信聊天等形式，其目的主要是补充正式访谈中还不够充分的信息，同时追踪研究对象在最近一段时间内发生的事件，以丰富研究资料。

3. 资料分析方法

研究者在每次访谈结束后，都会及时转录访谈录音，根据录音带的内容将访谈内容整理成逐字稿。随后在逐字稿的基础上重听访谈录音，由研究者添加访谈过程中的非语言信息，如受访者在接受访谈过程中的语气、情绪变化，停顿及沉默等信息。这些信息用于后期对分析资料的补充。在收集上述资料之后，研究者对原始资料进行整理和编号，资料编码原则为F(访谈法)-研究对象(例如：张老师)-2020(资料收集时间)。

本研究在资料整理和初步分析阶段，主要运用情境分析法“深描”特岗教师的韧性发展；在深入分析并得出研究结论阶段，用MAXQDA 2020 以类属分析法对资料进行编码分析。在分析韧性建构时，本研究主要对个体因素和环境因素中的“保护性因素”和“危险性因素”进行分析。

四、研究结果

1. 特岗教师的韧性发展形态

本研究以特岗教师韧性强度的递进为纵坐标，以教师工作年限为横坐标，呈现出12位特岗教师的韧性发展形态。分析发现，12位特岗教师的韧性发展可以归纳为五种形态：“低开高走”、“U型走向”、“偶有波澜”、“平稳发展”和“全程高能”(如图1所示)。

(1)“低开高走”

在访谈的12位特岗教师中，张老师和庞老师最初并不情愿做特岗教师，是在家里人的建议下被动地选择了特岗。张老师的父母认为，“当老师是铁饭碗”；庞老师的父母认为，“教师工作很稳定”并且“做特岗教师离家比较近”。因而，这两位教师在入职之初韧性较弱：“我一刻都不想待在那里”(F-张老师-2020)；庞老师也表示初入职时很想走。而在随后的专业发展过程中，两位教师逐渐体验到做教师的成就感，张老师发现“孩子们是那么可爱”，“当教会他们一些知识的时候很有成就感”(F-张老师-2020)。而且当地教师待遇较高、社会地位较高，是“大家都很崇拜的职业”(F-庞老师-2020)。此外，来自学校领导的支持、同事的关心等也提升了两位教师应对困境的能力。换言之，两位教师体现出越来越强的韧性。因而，这两位特岗教师的韧性发展体现出“低开高走”的形态。

(2)“U型走向”

刘老师和陈老师在发展过程中均经历了“热情高涨期”、“理想幻灭期”和“斗志重燃期”，其韧性发展形态呈现典型的“U型走向”。两位老师在入职前都十分“热爱教育事业，也很喜欢孩子”(F-刘老师-2020)，因而“初入职时是信心满满，对事事都充满好奇”(F-陈老师-2020)。但是入职后两位老师均面临现实的挑战：刘老师入职后学校恶劣的环境瞬间磨灭了他的一腔热情，“环境差到你想象不到”(F-刘老师-2020)。同样，陈老师在入职没多久也陷入了严重的职业倦怠情绪中，其中原因既有班级管理方面的困难，也有对学科知识和教学技能的生疏。但是逐渐地，两位老师适应了特岗教师的工作和生活，在对教育和学生的热爱、和谐的工作氛围及逐渐改善的学校环境下，他们重新燃起对工作的斗志，并全身心投入到教学当中。

(3)“偶有波澜”

这类特岗教师在职业生涯的大部分时间都呈现出较强的韧性，但是偶尔也会出现韧性较弱的波动现象，本研究称之为“偶有波澜”的韧性发展形态。覃老师和安老师在入职特岗教师十余年时间里，均始终对教学充满热情。对于覃老师来说，近几年，学校的行政事务逐渐增多，她的“大部分时间都花在了处理一些与教学无关的事务上，身心有些疲累”(F-覃老师-2020)。而安老师则是由于“自己本身不是本地人，偶尔想要回到家乡”(F-安老师-2020)。虽然两位老师均偶尔有离开的想法，但是每每站上讲台，看到孩子们的笑脸的时候，还是会感觉到无限的动力。

(4)“平稳发展”

这类特岗教师在韧性发展各阶段的韧性强度，既没有呈现出最高的水平，亦没有呈现出较弱的水平，整体处于居中水平，因此更像是一种“平稳发展”的韧性发展状态。锦老师和钟老师便属于这类特岗教师。锦老师做特岗教师已有10年，一直勤勤恳恳地做着自己的本职工作。在这个过程中，当遇到教学或者生活中的困境的时候，他总是能够想办法克服。但是锦老师表示：“其实没有多么喜欢教育，但是也是很认同这份职业了，希望能够做好自己的本职工作吧。”(F-锦老师-2020)在入职的12年里，每每遇到教学和生活方面的难题的时候，钟老师总是冷静应对。这源于他“既来之则安之”的想法。他认为既然来到了这个学校，就有责任做好自己的本职工作。“所有的困难的克服都是兵来将挡、水来土掩，一种水到渠成的感觉，并没有想那么多。”(F-钟老师-2020)

(5)“全程高能”

在访谈的12位特岗教师中，有4位教师在整个生涯发展中一直对教学充满热情，自始至终积极地应对教学和生活中遇到的困境，呈现出典型的“全程高能”的韧性发展形态。这四位特岗教师有以下几个特点：其一，入职时有明确的做特岗教师的目标。“想为家乡做贡献”(F-何老师-2020)、“乡村孩子的求知欲望”(F-戴老师-2020)、“想回到自己的家乡村小”(F-李老师-2020)及“出生在乡村，最清楚乡村的孩子需要什么”(F-马老师-2020)。其二，有迎难而上的坚韧品质。“新教师时期遇到一些困难是很正常的”(F-何老师-2020)、“既然当初选择了教育事业，就会一直坚定地走下去”(F-戴老师-2020)、“遇到困难时还是要主动迎接，想办法克服”(F-李老师-2020)及“遇到棘手的问题便请教同事或者同学科的名师”(F-马老师-2020)。其三，“反思性实践”的践行者。“教师应经常对自身和教学进行反思，否则永远也提升不了教学水平”(F-何老师-2020)、“经常进行教学钻研”(F-戴老师-2020)、“听老教师的课，向老教师学习班级管理经验，从学校提供的教师培训学习中反思自己”(F-李老师-2020)及“在教学上不断精进，遇到棘手的问题便请教同事或者同学科的名师”(F-马老师-2020)。这四位教师虽然在职业生涯中也遇到了很多困难，但始终保持一种积极向上的学习和教学态度，在自己的教学岗位上不断耕耘，自始至终体现出较强的韧性。

2. 特岗教师韧性发展的影响因素

总结上述特岗教师韧性发展的五种形态可以看出，虽然特岗教师在专业发展后期的韧性都较强，但在前期的不同阶段，韧性水平表现出强弱差异；同时，不同特岗教师的韧性发展呈现出不同的特征。那么造成这种韧性强弱不同的原因是什么呢？对类属进一步的质性分析发现，特岗教师的韧性主要有两种来源：个体因素和环境因素。并且这两种来源分别存在“保护性因素”(提升韧性强度的因素)和“危险性因素”(降低韧性强度的因素)之间的相互作用。

(1)影响特岗教师韧性发展的个体因素

影响特岗教师韧性的个体因素主要包含个体特征、内在情感、专业能力和生活需求四个方面，并且在每个方面均体现“保护性因素”与“危险性因素”之间的相互作用。

①个体特征：“适教型”与“非乡村人”

特岗教师个体某些方面的特征(如性格、做事风格、自我效能感、出身等)对其韧性有直接的影响。其中的保护性因素体现在特岗教师的“适教”特征上，比如说教师性格，有的教师“一直以来就比较自信”(F-覃老师-2020)、“凡事看得开”(F-李老师-2020)、“性格比较开朗”(F-锦老师-2020)，这种积极向上的性格特征能够激发特岗教师应对困境的热情。同样，特岗教师本身做事的风格也体现出其“适教”的特征。比如，庞老师表示，“交代给我的事情，我就会尽力去做，并且做到最好”(F-庞老师-2020)。戴老师也是如此，“我要做出我的成绩，做不出来我不走”(F-戴老师-2020)。再者，具有较强自我效能感的教师遇到困难时亦有很强的“反弹”能力，表现出较强的韧性，像马老师所说的，“我是很擅长学习的，那些困难不算什么的”(F-马老师-2020)。但是“适教型”教师也会面临个体方面的危险性因素，例如地域问题。这主要是因为有的特岗教师并不是本地人或者并不是出生和成长在乡村中，这是其能否在乡村扎根的重要因素，就像张老师从小在县城长大，“从未生活在这样的环境中，刚来的时候有很大的落差感”(F-张老师-2020)。钟老师也是如此，在刚到学校的时候，甚至都听不懂当地的方言，“沟通都是问题”(F-钟老师-2020)。

可见，“适教型”是特岗教师个体特征层面的“保护性因素”，而地域问题则是个体特征层面的“危险性因素”。教师“适教”能够激发内在的教学热情，进而提升韧性，而教师若面临地域问题则会动摇其留任决定，降低韧性。

②内在情感：职业留恋与职业倦怠

特岗教师的内在情感可以说贯穿于整个职业生涯过程中。初入职时，部分特岗教师本着“希望为母校作出一点贡献”或者“希望回到家乡，为家乡教育献身”(F-戴老师-2020)的想法踏入特岗教师岗位上。入职之后，内在情感体现在职业留恋，“喜欢跟孩子们在一起的感觉”(F-刘老师-2020)、“对每一届新学生的到来都充满期待”(F-陈老师-2020)、“在教学中能够获得成就感”(F-庞老师-2020)等。时间长了之后，特岗教师们感觉“对学校有感情了”(F-陈老师-2020)、“想要改变更多孩子的观念”(F-张老师-2020)。当然，也有特岗教师在发展过程中会产生职业倦怠，例如有教师表示“学生很难管理，有时候感觉很疲惫”(F-钟老师-2020)。积极情感赋予了特岗教师对自己工作的高度认同，并逐渐发展成一种归属感和使命感，这种情感使得特岗教师能够从容面对工作压力和生活压力。而偶尔的职业倦怠会消耗特岗教师的热情，需要教师及时调整自己，最终实现自己所追求的个人价值。

③专业能力：学习反思与教学难题

专业能力层面的因素中，“危险性因素”是指特岗教师在教学方面遇到的难题，而“保护性因素”指特岗教师解决这些难题时的学习和反思方式。几乎所有的特岗教师初入职时都面临教学困难，这除了是新教师的原因之外，还因为部分特岗教师大学所学专业与目前所教学科是不一致的。像张老师所说，“我是学历史的，对于语文教学，我的专业知识是不够的”(F-张老师-2020)。在这样的困境之下，优秀的特岗教师会想办法克服这些问题。比如，“通过听名师的课，看同样的课人家是怎么上的，然后去反思自己的课有什么问题，从而提升自己的教学”(F-覃老师-2020)。还有的特岗教师会通过“学校领导和同事的帮助”(F-何老师-2020)、“外出听课、听讲座”(F-刘老师-2020)或者“参加教学比赛”(F-覃老师-2020)来提升自己。特岗教师在教学方面的困难还包括除教学外的行政事务。有特岗教师反映，“现在的行政事务特别多，有种行政为主、教学为辅的感觉”(F-李老师-2020)。教学是教师的本职工作，因此能否顺利解决教学过程中的难题是特岗教师能否保持其持续发展动力的关键因素。优秀的特岗教师虽在教学方面遭遇困境，但是大多能够积极寻求解决策略，在自身和他人的帮助下，通过学习和反思实现专业成长。

④生活需求：理想追寻与现实羁绊

特岗教师的生活需求能否得到满足是其韧性强弱的重要影响因素。生活需求既包括特岗教师的个人需求(如个人购物出行等基本需求)，又包括特岗教师与他人相关的生活需求(如照顾年迈的父母、与爱人孩子分居两地等)。在访谈的特岗教师中，几乎所有教师都提到了自己的生活需求。例如，张老师初入职时很想逃离，因为“住宿条件非常恶劣，外出也不方便，只有校长的一辆车可以带教师出入”(F-张老师-2020)。再比如，庞老师想离开现在学校的重要原因是“父母、孩子和爱人都在另一个地方”(F-庞老师-2020)；何老师的“爱人不在这里工作，偶尔会想调到爱人那边去”(F-何老师-2020)。而这些特岗教师最终都没有离开的原因是对于教育理想的追寻。正如张老师所说：“真的不舍得这里的孩子们，希望带他们看更大的世界。”(F-张老师-2020)显然，生活需求是个体生存和发展的基础，这种现实羁绊和他们的理想追寻之间的张力是其韧性发展的重要影响因素。

(2)影响特岗教师韧性发展的环境因素

影响特岗教师韧性发展的环境因素主要有重要他人、环境氛围和外界支持三个方面。同样，“保护性因素”与“危险性因素”之间的相互作用体现在每个方面。

①重要他人：示范引领与反向建议

特岗教师专业成长过程中少不了重要他人的支持和帮助。本研究发现，重要他人对特岗教师的韧性发展也有重要作用。这里的重要他人有家人、学校领导、同事等。家人作为重要他人具体体现在“家人认为教师工作很稳定”(F-张老师-2020)、“父亲做教师的榜样效应”(F-戴老师-2020)、“家人都希望我能回乡村工作”(F-刘老师-2020)等，这表明家人的建议和模范作用是特岗教师能否安心从教的重要影响因素。另外，学校领导的领导风格、对教师的重视程度等为特岗教师顺利发展提供了一个良好的环境。例如，刘老师认为，“学校校长对特岗教师的工作和生活特别照顾，也带头发展了和谐的学校氛围”(F-刘老师-2020)。与学校领导类似，同事之间的和谐相处为特岗教师保持强劲发展动力提供土壤。“我们平时经常在一起聊学生、聊生活、聊未来，大家之间的相处十分融洽，在学校有种家的感觉。”(F-刘老师-2020)当然，有的特岗教师也收到过反向的建议，比如“家人都希望我能找机会调回县城”(F-张老师-2020)。显然，这种建议是特岗教师韧性发展过程中的危险性因素。

②环境氛围：良好氛围与不良氛围

环境氛围同重要他人密切相关，因为和谐的环境通常是特岗教师与身边人的和谐相处形成的。本研究中的环境氛围包含班级氛围、学校氛围和当地氛围。比如，有的特岗教师表示“乡村孩子很难教的，班级不好管理，经常闹哄哄的”(F-马老师-2020)、“学校整体氛围很好，校长和同事都很好”(F-安老师-2020)、“当地村民非常热情，自家种的蔬菜红薯什么的经常给我们送。教师在当地的社会地位还是很高的”(F-覃老师-2020)。特岗教师的韧性发展依托于周围的环境氛围，良好的环境氛围能够为特岗教师提供专业成长的土壤，助力教师保持乐观向上的发展。而不良的环境氛围是造成教师职业倦怠的元凶，不利于教师有效地释放压力，保持较强的韧性。

③外界支持：充分支持与缺乏支持

在特岗教师专业发展的过程中，外界支持必不可少，主要包括专业支持和生活支持两方面。专业支持主要指特岗教师自入职开始参加的各种专业培训和专业学习活动，例如新教师入职时“由有经验的老教师带着”(F-张老师-2020)，后期“由学校派遣外出学习”(F-覃老师-2020)，以及“学校范围内的听评课活动”(F-李老师-2020)，其目的是促进其专业发展。而生活支持是指特岗教师获得的工资待遇、周转房、生活津贴等方面的支持，例如有教师提出“最近几年的工资待遇提高了不少，生活也变好了”(F-陈老师-2020)，这有利于特岗教师安心从教。而当缺乏上述支持时，例如覃老师所说的行政事务压力过大时，特岗教师往往缺少发展的助力，自然会降低其韧性的水平。

五、研究结论、讨论与政策建议

1. 研究结论与讨论

本研究基于12位特岗教师的访谈资料，运用情境分析法和类属分析法，首先呈现了特岗教师的五种韧性发展形态，随后探讨了特岗教师韧性发展的内外部影响因素，得出以下主要研究结论：

第一，特岗教师韧性呈现出多样化的发展形态，即“低开高走”“U型走向”“偶有波澜”“平稳发展”“全程高能”。这表明，特岗教师韧性并不是教师恒定不变的特质，而是会随着专业发展过程表现出变化和差异的。这主要是因为在教师专业发展的不同阶段，教师韧性的来源是不同的。戴(Day)依据教师经历总结出教师在专业发展的不同阶段面临的不同挑战：0—3年的教师承诺、4—7年的身份认同和自我效能感、8—15年的适应角色和身份变化、16—23年的工作与生活的张力、24—30年的维持动力、31年后的临近退休动力减少[25]。可见，教师在不同的专业发展阶段都要面临不同的挑战，些不同的挑战或者困境便构成了韧性的多样化来源，也造就了教师韧性的发展变化。

这一结论亦表明，同是在教学方面表现优异的特岗教师，其韧性发展却是大不相同。这与已有的研究结论有相似之处。例如，有研究者指出，每一位教师的“韧性故事”都是独一无二的，因为韧性是多样的因素以复杂的方式进行相互作用的过程[38]。还有研究表明，教师韧性是一种社会建构，受到不同情境中独特的多维度因素的影响[39]。戴基于对不同学科教师韧性的观察发现的教师韧性的三大特征中，情境特定(context specific)可以解释不同特岗教师韧性发展特征的不同[40]。情境特定强调了理解教师韧性要基于特定的家庭情境、班级情境、学校情境及更大的专业工作情境等多种情境[10]。即使特岗教师都处于相似的专业工作情境中，但每位特岗教师都身处不同的学校情境、家庭情境及班级情境等。这些不同的情境能够影响教师的留任意愿和韧性强弱，也造就了特岗教师多样化的韧性发展形态。

第二，特岗教师的韧性发展主要是个体因素和环境因素中的“保护性因素”和“危险性因素”相互作用的过程。不同特岗教师的韧性发展各异，并没有一套标准的韧性发展路径可以“放之四海而皆准”。因此，特岗教师的韧性发展更倾向于“个体保护性因素”“个体危险性因素”“环境保护性因素”“环境危险性因素”之间，通过张力与共生的关系进行动态作用的过程(如图2所示)。即，特岗教师的韧性发展并非个人因素、环境因素、“危险性因素”、“保护性因素”等的简单组合，而是在这些因素进行互动的过程中，时而产生张力，时而表现为共生关系，这些关系的相互动态作用最终建构了特岗教师的韧性。

这种交互作用关系具体体现在不同特岗教师所面临的不同的“个体保护性因素”“个体危险性因素”“环境保护性因素”“环境危险性因素”之间的复杂互动关系。例如，本研究中的张老师非常喜欢孩子，在教学的过程中很有成就感。但是她是在县城里出生和成长的，并且所教语文学科并非其本科专业，因而“专业知识不够”(F-张老师-2020)。但是随着国家政策利好，乡村学校条件改善，她逐渐适应了乡村生活，并凭借较强的学习和反思能力，并借助学校提供的学习和培训机会，逐渐在教学方面获得成长。这其中，张老师“喜欢孩子”和“教学成就感”是“个体保护性因素”，“专业知识不够”“非乡村人”属于“个体危险性因素”，她获得的外界支持属于“环境保护性因素”。这里体现出的是张老师在这一发展阶段中的“个体保护性因素”、“个体危险性因素”和“环境保护性因素”之间的动态互动关系。这种相互作用影响了张老师的韧性发展。正如社会学习理论用个人因素、环境条件、学习经验、认知情感等因素对教师表现的解释，这些因素往往以不同的组合方式相互作用，产生不同的职业表现[41]。这里的影响因素之间的不同组合及多样的互动方式有助于我们更好地理解特岗教师韧性发展 (如图3所示)。

2. 政策建议

第一，特岗教师的选拔、培养和发展应关注教师性格、教育情怀、学习反思能力等。

研究结果表明，优秀特岗教师往往有“适教”的性格特征(如开朗、自信、乐观向上)、有强烈的教学热忱、热爱学生；有深刻的教育情怀，视教育事业为理想，有强烈的乡村教师身份认同感；善于反思自身和教学，有较强的学习能力等。因而，本研究建议在特岗教师的招聘选拔时，应考虑其内在因素，如教师的性格、从教动机、社会情感能力、教学热情、学习反思能力、身份认同等方面。在教师培养和发展过程中，一方面，应关注教师情感和教育情怀的培养，例如学校管理者可以有意识地开展教师的情感能力训练、自我生命叙事、人文性阅读、心灵工作坊等活动，有意识地进行价值引领，创建情感文明生态场[42]；另一方面，可以通过培养和发展教师的基于研究反思的教学思维促进其研究反思能力的提升，进而促使教师能够通过研究反思解决教学问题。

第二，政府和学校应关注特岗教师的需求并为其提供主动反思与专业学习的交流氛围与发展机会。

良好的社会氛围、积极的环境支持和重要他人能够增强特岗教师韧性[43]。政府有关部门和学校应综合考虑如何满足不同特岗教师的需求，关注特岗教师的差异化生存环境、地域融入问题、专业发展问题等，可以通过基于特岗教师个人需求为其提供差异化的专业发展机会、改善特岗教师的生存环境、创建允许特岗教师进行主动反思和专业交流的积极氛围等方式，促进其韧性发展。换言之，积极和谐的学校氛围，强烈的地域认同感、学校认同感及身份认同感，足够的专业发展机会，更有助于特岗教师的韧性发展。

注释：

① 顾和戴(2006)指出，需要区分教师的两种留任：一种是在教学岗位上的机械留任，另一种是保持动机和承诺的高质量留任。后者强调教师的积极价值观和韧性，教师能够积极应对他们工作和生活中出现的不同挑战。

② 本研究的“乡村学校”是指当地的村小或者教学点，乡镇学校的优秀特岗教师不在本研究的范围内。

③ 由于篇幅原因，该示意图中并未列出全部的特岗教师韧性发展的影响因素。