中国校外学习的系统建构——基于四维学习理论视角

牛楠森， 易凌云

(1.中国教育科学研究院 基础教育研究所， 北京 100088； 2. 中国教育科学研究院 教师发展研究所； 北京 100088)

联合国教科文组织在我国最为风靡的经典教育报告均以“学习”为题，“Learning to be: the World of Education Today and Tomorrow(1972)”“Learning: the Treasure Within(1996)”，其所强调的学习化社会命题和理念，将学习带出狭隘的学校教育系统，描绘了校内和校外学习共生互补的美好蓝图。

现代教育是在以校内学习代替校外学习的过程中发展起来的，它使工人子弟从工厂进入学校，使资产阶级子弟从家庭进入学校。随着教育普及化和均衡化程度的提高，以及社会竞争的加剧，在最大化维持不平等理念的支配下，校外学习于近四十年又开始蓬勃生长，甚至取代学校成为“教育竞争和社会再生产”[1]的重要路径。一系列研究也就此展开：有学者认为，校外学习的原因在于“培优”或者“补差”，提高学业成绩保持竞争优势[2-5]，但对校外学习能否提高成绩还没有形成统一的认识[6]；有学者发现，参加课外补习的学生成绩显著高于未参加课外补习的学生[7]；但也有学者指出，“影子教育”对学生学习成绩没有影响[8]，甚至对学生学习成绩有显著负影响，如小学阶段数学抢跑补习会导致初中学习后劲不足[9]。但是，在诸如校外学习群体的城乡和阶层差异显著[10-11]，以及校外学习内容的补习性、应试性方面[12-14]都是有共识的。这些研究在揭示校外学习的公平性、有效性等方面做出了有益探索，但也局限于思考角度的“外在性”。而若惯于以克服外在矛盾和困难的方式去缓解问题，内在的、真正的矛盾就会被视而不见、日渐累积。退一步讲，若校外学习本身是存在问题的，即使国家提供一定的补偿措施以提高弱势地位家庭学生的校外学习投入，也无疑是加剧问题而非解决问题。

那么，校外学习本体问题，即其本质特征及受到何种戕害，当属校外学习的内在问题。所以，仅从外在角度来研究校外学习，一定程度上遮蔽了诸如校外学习的实质、校外学习与学习和校内学习的基本关系、校外学习与学生发展的关系、校外学习同教育体制的关系、校外学习同学习化社会的相互作用等内在的本体论问题。本研究以校外学习的学习本源为逻辑起点，在校外学习与校内学习的划界中明晰校外学习的本然面目，进而分析校外学习的歧路实态，最后提出校外学习的本源正道。

一、校外学习的本源探究

校外学习是指学生在幼儿园、中小学校这一空间之外参加的非学校提供的组织化学习。校外学习与校内学习因场域不同而发挥不同的作用，但又共享着学习这一上位概念。因此，对校外学习的理解，从逻辑上要有两个步骤，即：一是要明晰如何理解学习，二是要对校外学习与校内学习加以辨析。

1. 重新理解学习

心理学家关于人类学习的过程、规律、机制等研究构成了我们对学习的基本认识。其中，行为主义和认知主义学习理论关注的是发生在个体内部的心理获得过程，他们分析学习者的外显学习行为、信息加工过程与学习的动力机制等；社会学习理论关注社会情境对学习的作用，分析个体与社会文化环境的互动过程。丹麦学习专家克努兹·伊列雷斯(Knud Illeris)教授综合经典学习理论和学习领域的最新研究指出，“(心理获得和社会互动)两个过程必须都是活跃的，我们才能够学习点儿什么”，从而提出了“全视角学习理论”，即所有的学习都包含“心理的获得过程及个体与其环境的互动过程这两个过程，包含着内容、动机与互动三个维度”[15]。但这里的“全视角”仅仅是对学习的认知和社会文化两个视角的创造性整合，依然是在“学习如何发生”“学习何以可能”的心理—技术层面上来理解学习。在这个层面上，“学习”大体表示一个过程或活动，它是中性的。

但事实是，“学习”在中西方话语体系中都“暗示着‘好的’或‘令人向往的’”“是美好而值得向往的事物，而且是内在固有的美好和值得向往”[16]，特别是当其与学习的目的联系起来时更是如此。在比斯塔(Gert Biesta)看来，学习的目的能够摆脱学习概念的技艺属性和空洞性，讨论学习问题不能回避目的问题[16]。而中国关于学习的古今话语中，学习的目的始终是学习的第一问题，其解决的是“为何要学习”的观念层面的问题，是“如何学习”的发生学前提。只有既关涉“为何学习”又阐明“如何学习”，才称得上真正的“全视角学习理论”。因此，我们尝试将中国传统学习理论同“全视角学习理论”结合起来，构建“四维学习理论框架”(如图1所示)，一个包括学习目的、学习内容、学习驱动力和学习方式四个维度的理解学习的框架，并基于中西方学习理论对四个维度的内涵给出命题式判断和结构化解释。四个维度之间是有机联系、相互影响的，其中学习目的起到统摄作用，其将筛选学习内容、调节学习驱动力、决定学习方式。

2. 四维学习理论框架的内涵阐释

(1)目的维度：学以成人

西方哲学起源于对自然现象的“爱智求真”活动。但近现代以来，西方学者对“单向度的人”的反思，对“有机哲学”的关注，对“复杂性思维”的提倡，乃至存在主义哲学、后现代主义哲学等，均彰显出对其“心智”传统的忧思，以及对人的存在的关切。而中国哲学自始就关注人。冯友兰认为，哲学就是对人生的有系统的反思的思想。韩庆祥则明确指出，哲学的现代形态是人学[17]。2018年，第24届世界哲学大会以“学以成人”为大会主题，这反映“学以成人”是当今时代东西方哲学的共同期待。哲学是时代精神的精华，作为对世界的观念的反映，并不创造存在，而是对存在的高度凝练。可以说，“学以成人”是对人为何要学习即学习目的的最高规定。

荀子认为：“人之所以为人者，何已也？曰：以其有辨也。”(《荀子·非相》)辨，即分辨、识别，实际上指理智、思维、伦常观念。而辨从何而来？“人不学，不知道。”所以，学习是使人成为人的根本方式。人不“学”，便不能“成”“人”，学习是人类特有的社会现象。“但仅有‘学’还不足以将人与非人区别开来，如果仅限于各种技能性的‘学’，则我们甚至无法将人与动物区分开来。”[18]真正将人与非人区分开来的是人的学习的目的性，即“劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念地存在着”[19]，这个预见的结果就是目的。任何一个具体的学习都有其目的，但人所有的学习都指向一个最高最概括性的目的，即将自己“完成”，成为一个能够在人类社会中生存和发展的“人”，这便是人的学习的终极目的。然而，这个“人”是什么样的呢？

“学以成人”的“人”，不单单是有知识的人，更是学会了做人的人，是一个有高尚德性和德行的人，不是学富五车而是能“守死善道”之人。学的最高境界是成为“圣人”“真人”，一种至真至善至美的人格象征[20]。在孔子看来，学而应成之“人”具有完备的人格，具有知、不欲、勇、礼乐、艺多方面德性。《管子》亦言：“既仁且智，是为成人。”王南湜甚至指出，如果只是满足于在生物学意义上活得好，那将是人生最大的失败，因为人已经被赋予了“成人”甚至“成圣”的可能性，如果不去实现这种可能性，便是自甘堕落[18]。这里便对人所要学习成为的“人”做了原则性规定，即具有“圣贤”人格的“理想的人”。西方世界有着相似的观点。德洛尔报告明确提出，学习的目的在于“使人日臻完善，使他的人格丰富多彩，表达方式复杂多样，使他作为一个人，作为一个家庭和社会成员，作为一个公民和生产者、技术发明者和有创造性的理想家，来承担各种不同的责任”[21]。即富尔报告中早已埋下伏笔的“完善的人”[22]。无论东西方，其所推崇的学习都不仅仅“指向知识的占有、技能的掌握与规范的习得，更不是指向文凭证书的获取”[23]，而是将其视为人和人类社会发展、超越自身的过程，同不断趋向“完善的人”联系起来。

比斯塔将学习目的区分为三个领域：资格领域，它关涉个体通过教育怎么有资格做某事(这是关于获取知识、技能、价值和性情的领域)；社会化领域，它关涉个体通过教育后怎么能够成为已有社会、政治和专业等“秩序”中的一部分；主体化领域，它关涉个体怎么能够成为独立的、自主的，以及行动的和责任的主体。资格化和社会化能够促进为个体赋权，因为这给他们以力量，让自己运行在已有的社会—政治格局和环境中，而主体化则让主体具有解放自我的导向，改变已有秩序，以便使不一样的做事与存在方式具有可能性[16]。该研究以清晰的框架结构化了学习的目的，可助我们理解学习。

(2)内容维度：超越知识技能

所有的学习都有其内容，否则学习就无从谈起。传统上，这种内容被视为知识、技能，在某些情境下也包含态度。但是，在现代社会中，学习的内容还必须在一些更为深远的领域中加以理解。“理解、个性化发展、反思、自我等都应被视为学习的内容，以努力超越知识和技能的狭窄边界。”[15]联合国教科文组织从支撑未来每个人一生发展所需的、最基本的支柱出发，提出了学会认知、学会做事、学会共同生活及学会生存。学会认知并非获得经过分类的系统化的知识，而是为了掌握认知的手段[21]。学习做事，虽然是在职业教育的语境之下，但也并非指向学会某一项具体的职业技能，而是特指“非物质化”的服务工作所需要的“在人与人之间建立稳定而有效的关系的能力”[21]。至于学会共同生活，“这种学习可能是今日教育中的重大问题之一”[21]，而同他人一起生活，是以认识自己和他人为前提的。“道”是中国传统学习观中的学习内容，正所谓“人不学，不知道”。“在儒家看来，‘道’指人道，即文化历史和道德伦理方面的知识；道家指天道，即高度玄妙深奥的抽象哲理和人生智慧；墨家既指天道也包括人道，但墨家的‘天道’更多指对自然现象探索的知识即科技知识。”[24]

所以就学习内容而言，古往今来都有着广阔范围。若以人与世界的关系来区分，则人所学习的内容可以被归结为三类：一是人对客观世界的认识和建构，如知识、技能等；二是人对社会的认识，也可称之为“文化获得，包括对我们作为其中一部分的社会情境的掌握，它是获得一种对理解、追随和批判性地联系周边世界的准备性”[15]；三是人对自我的认识和建构，如对具有个体性、社会性和人类性这样一个复杂的自我的了解。第三类是最难的，所以中国先贤才会说“人贵有自知之明”，“认识你自己”才会被当作箴言刻在古希腊德尔斐神庙里。然而，这又是至关重要的，它决定了人生存和发展的方向与质量。可以说，前两类学习正是服务于它的。所以，联合国教科文组织呼吁“要使青少年正确地认识世界，无论是在家庭、社会还是在学校进行的教育，都应首先使他们认识自己”[21]。然而，它却是“学习中一个日益显露紧迫性的内容领域”[15]，迎合他人和社会称许的“伪自我”深深地伤害着“自我”[25]。

这只是一种为了理解的方便而进行的划分，实际上这三类学习内容之间存在交叉和重合，如孔子提出的“学诗”“学文”“学礼”并不是把诗、文、礼作为客观的、记诵的知识来对待的，而是“把这三者的学习同‘事父’‘事君’‘言’‘立’等人生事务结合起来”[20]，通过知识了解社会规则与文化、认识自我。

(3)驱动力维度：学由自主

学习驱动力的作用在于使个体把自己“投入”到一个具体的学习情境或过程中去，是学习的触发器。“除非学生们真正参与并且有足够的动机想要学习教师教授的内容，否则关于什么是最好的标准和什么是最佳的教学方法的讨论都没什么作用。相反，即使面对落后的教学方式以及有限的资源，动机被高度调动的学生也能学习任何想学的东西，并极有可能学成。”[26]但是，“对动机的研究又有赖于谋求职业的情况和对学习的渴望，而谋求职业和渴望学习两者或一齐起作用，或交替起作用。但显然值得注意的是，谋求职业一般重于渴望学习，后者的重要性往往被人视为是微不足道的”[22]。所以，学习动机有内外之别。一般而言，内部动机是学生主要受自己内心所驱动，其表达方式是“我喜欢……”；而外部动机是指学生主要受外部因素驱动，其表达方式是“我应该……”，比如考试分数、成绩、奖励或老师、父母、教练等人的教导。内部动机是学生对学习(内容)发自内心的热爱。“当人们受内部动机驱动时，学习的持续时间更长，对问题的理解更深入，也记得更清楚、更久。”[26]

动机尤其是内部动机通常以兴趣的方式体现出来，然而常识也告诉我们，兴趣对学习的驱动作用还需要辅以情绪、态度和意志。学者俞国良提出学业情绪概念并将其分类为：积极高唤醒学业情绪，包括自豪、高兴和希望；积极低唤醒学业情绪，包括满足、平静、放松；消极高唤醒学业情绪，包括焦虑、羞愧、生气；消极低唤醒学业情绪，包括厌倦、无助、沮丧、心烦。积极的学业情绪对学业具有促进作用，而消极的学业情绪对学业具有阻碍作用。学业情绪会通过影响目标设定、自我效能和学习策略来对学业成就产生影响[27-28]。学习动机同学业情绪是相伴而生的。学习动机越强烈，学业情绪困扰也会越强。所以，并不是说动机越强越好，学业情绪也是不容忽视的方面。理想状态是学习动机与学业情绪相得益彰。除此之外，我们必须承认的事实是学习过程中必然会遭遇各种各样的失败，并存在着内外部的双重压力。如何接受和处理这些失败与压力？这时，学习意志的重要性便凸显出来。美国心理学家安杰拉·达克沃斯(Angela Duckworth)关注个体存在的非认知性差异，并发现这些差异与成功的关系更加紧密，继而提出“坚毅”对一个人发展的重要作用。然而，“坚毅取决于一个人实现某个特定的目标的动机有多强”[26]。这看起来是一种循环论证，学习动机、情绪、态度和意志相互之间存在着密切关系，在合适的度上是相互促进的，超越了某个度又会变成相互伤害。这个“度”并无定点，而是取决于学习者特征、学习内容及环境等多种因素。所以，伊列雷斯认为，“动机维度是学习中的一种重要和不可或缺的要素，它以动机、情绪、态度和意志的模式出现”[15]，并承认“这里的边界也不是很清楚”[15]。在笔者看来，动机、情绪、态度、意志(坚毅)都隶属于非理性的情感领域，它对学习起到驱动的作用，不仅驱动学习者进入某个学习情境的原初学习，也驱动着学习者在该情境中的继发学习，驱动着学习者完成一个完整的学习情境并引发新的学习情境。

(4)方式维度：在互动中学习

学习的方式是由学习的目的和内容决定的。在学以成人和全面学习内容的前提下，“过去那种关起门来苦读的个体学习方式已经捉襟见肘、不合时宜”[29]。这一方面同知识增长方式已经转型为批判的、综合的方式有关；另一方面也同学习情境既影响学习同时又是学习的一部分有关。在当代情境学习理论看来，“所有的学习都是情境性的，即它在某个具有社会和人际交往特性的情境中发生，通过学习者之间的互动而学习，成为学习不可或缺的一部分”[15]。这种学习方式让人“摆脱个体自身的局限，让人能够从各种不同的角度、方法和观点出发去探讨复杂的问题，是一种比个体学习更好的学习方式”[23]。

佐藤学尤其关注学习的互动维度。他认为，学习不应是一种“个人主义”的“座学”，而是以交往与对话为特征的活动。“学习就是跟客观世界的交往和对话、跟他人的交往和对话、跟自身的交往和对话。”[30]事实上，对学习中互动的强调，一直是我国传统学习理论的重要思想。《学记》中就有丰富而系统的对学习互动维度的阐述。就互动在个体内部思维转换的作用而言，有“教学相长”之说；就互动对学习的作用而言，有“独学而无友，则孤陋而寡闻”的判断；而且，《学记》还将互动纳入学制安排和学业考评之中，如“一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成”。辨志、乐群、亲师和取友，其社会性互动倾向鲜明。并且，这四个维度同其相应的知识性学习并非没有关系；相反，恰恰是在论学中取友，在取友中论学，正所谓“以文会友，以友辅仁”。若以身心为划分维度，则互动有身的互动和心的互动。前者主要涉及促进学生社会性发展、个性成长的人际互动，后者主要涉及促进学生知识和能力增长的思维互动，两者之间有交叉和相互促进的关系。

3. 校外学习的理论与政策规定

学校在现代社会的重要地位，使其成为一种区分维度，其应用之一便是把人们的学习分为校内和校外两个时空。学习型社会是学习即生存、学习即发展的社会，学习超越学校时空，向广大的校外时空延伸。

首先，现代意义上的校外学习是学校系统发展到一定阶段的产物。现代学校是产生于工业社会、以人的发展的同一性为人性基础、由国家来举办的社会组织。“它从统一性出发制定人才培养目标，采用班级授课制组织教学活动。”[31]在教育普及率不高、学生同质性较强的时代，学校系统所赖以存在的统一性人性假设不会遇到挑战。但随着学校系统的发展，越来越多适龄儿童青少年进入学校，学生群体的异质性和多样性特征凸显，这便同学校的统一性人性假设之间产生了难以调和的冲突，校外学习出现。

其次，校外学习和校内学习互补合作才能实现学生全面发展。“学校是专门进行系统教育的机构。它有目的、有计划、有组织地利用一定的设施和场所，并有受过专门训练的人负责，把人类的知识经验通过一定的科学体系，传授给下一代。”[32]对中小学生而言，其进入学校之中，便意味着他们认同学校既有的学习目的、执行既有的学习计划、服从既有的学习安排，共享着“下一代”这个统一的名称，进行着统一的学习。因此，学校教育系统“常常受到不无道理的指责，说它强迫所有儿童接受同样的文化和知识模式，不能充分考虑个人和群体的多样性”[21]。而学校之外的学习恰恰是珍视和发扬每一个人的独特性而展开的学习，因此能够弥补学校学习的不足，所以校内学习和校外学习之间应建立一种“互补和合作的积极的关系”[21]，共同服务于学生的全面发展。

再次，校内学习与校外学习具有各自不可替代的独特属性与功能。第一，对中小学生而言，学校学习既是他们的义务，也是其发展履历，因而具有强制性。但校外学习是中小学生及其家庭主动和自愿的选择，而自主选择是激发内在动机的关键要素，这就意味着那些进行校外学习的学习者，具有较强的学习动机。第二，学校学习的主要方式是课堂教学。学生们像稻田里的秧苗一样，坐在各自的位置上，认真听老师讲解。静默是学生们的常态。但对校外学习而言，互动是其常态。因为校外学习较多采取团体性活动方式，学习者会遇到异质性的学习伙伴，不可避免地同多种群体发生交往互动，在互动中了解世界的多样性、理解他人和认识自己。第三，学校学习的主体内容是设置好的课程体系。国家、地方和校本课程构成了一所学校的学校课程体系。虽然校本课程、选修课程等给了学生一些选择权，但总体而言学生学习的内容是固定的、统一的。并且，校内学习时间具有“线性式单向性与均衡性。学习活动是根据直线式排列的均质的课时来组织的，类似于大工厂的流水作业”[30]。而校外学习的显著特征便是学习者对学习内容和学习时间的高度选择性，学什么、在哪里学、跟谁学、何时学多由自己决定，或长其善或救其失。

最后，国家政策一直提倡校外学习的独特性及其与校内学习的合作互补。《关于少年宫和少年之家工作的几项规定》(1957年)将少年宫等校外教育机构的基本任务定位为：帮助少年儿童巩固和扩大课堂知识，丰富文化生活，发展多方面的兴趣和才能。《关于进一步加强和改进未成年人校外活动场所建设和管理工作的意见》(2006年)指出，各类校外活动场所要积极探索参与式、体验式、互动式的活动方式，创新活动载体，使校外活动与学校教育相互补充、相互促进。《国家中长期教育改革与发展规划纲要(2010—2020年)》从学习型社会、人力资源强国等国家发展战略的高度，从人才培养模式改革的角度提倡：开展各种课外及校外活动，加强中小学校外活动场所建设，鼓励学生积极参与志愿服务和公益事业。所以，中华人民共和国成立以来，我国校外学习的政策表述具有稳定的一致性：从未忽视校外学习，一直认同校外学习与校内学习相互补充才能促进学生全面发展，而且将校外学习的学习内容、方式等与校内学习加以区别。

当从理论和政策视角解读校外学习时，我们看到了校外学习的独特价值，也似乎看到了克服校内学习弊端、提高学生学习质量的可能路径。不过，这些规定倘若对照现实来看，绝非理所当然。

二、校外学习何以走入歧路

校外学习具有丰富的内涵，被赋予弥补校内学习缺陷，从而协同促进学生全面发展与个性发展的重任。然而，在现实中校外学习却被极端地窄化，无论是学生还是家长乃至许多教师，通常都是以“校外补习”来表述“校外学习”，很少用“校外学习”这一完整概念，甚至并未意识到二者之间的巨大差别。这反映出校外学习在事实上走上了“补习化”的歧路。

1. 校外学习补习化的基本判断

马克·贝磊(Mark Bray)将校外补习界定为，“涵盖对学术课程的教育补习，由获得资金回报的教育补习教师提供，对主流学校教育是一种补充”，“学术课程不包括足球、芭蕾类的辅助课程和宗教学习类的非主流课程”[33]。这奠定了校外补习的理解框架。但是，该界定存在两个主要问题：第一，贝磊所描述的“主要补习语言、数学等学术课程”不能适用于我国“考什么补什么”的情况，比如我国小升初、中考里的体育科目补习，以及竞赛学科补习都在悄然流行；第二，“为什么补习”没有在界定中明确交待，而这是判断校外学习是否为补习的一项核心标准。

但马克·贝磊在其他地方有如下判断：在接受补习的学生当中，占主体的是那些学业成绩很优秀的学生，他们想通过补习来保持自己的优势[33]。该判断在中国也得到了部分验证。薛海平认为，尽管我国义务教育在校生课外补习中并存“培优”和“补差”两种类型，但以“培优”为主[34]。雷万鹏认为，高中生教育补习主要属于“补差”而非“培优”[2]。然而，不管是“培优”还是“补差”，回答的都是“为什么补习”的问题。进而言之，“培优”和“补差”都是为了提高学生在学校选拔性考试系统中的竞争优势。这样一来，我们便可以对马克·贝磊的教育补习概念进行本土化的丰富和重新界定。

所谓校外补习，是由收取费用的校外补习教师提供的、以提高学生在学校系统内的竞争优势为直接目的、涵盖选拔性考试所涉及的一切课程的补习。如此，那些并非传统学术课程，但却属于升学考试内容如体育，以及并非学校课程但却有助于提高学生竞争优势的艺术和学科竞赛类培训将被囊括其中，其概念的解释力大大增强。并且，“以提高学生在学校系统内的竞争优势为直接目的”是本界定相对于贝磊概念的突破之处。该定义不再仅从现象层面对校外补习进行描述，而是从目的层面、价值方向上加以判定，从而将校外补习同一般的校外学习区分开来。

王添翼于2008年对扬州市小学生校外学习的抽样调查发现：课外辅导型校外学习被过度推崇、自主实践型校外学习不被重视、交往互动型校外学习方式遭受冷遇，其中在培训机构中参加培训的学生达76.4%，学术课程类培训高达81%，英语几乎是人人参加的培训项目[35]。王亚琼于2009年对江苏省中小学生校外生活的调查发现：80%的学生是在做家庭作业、上辅导班中度过周末的；随着年级的增加，学生认为自己“几乎没有”闲暇时间的学生所占比例呈增加趋势[36]。陈传锋等于2014年面向全国中小学生的抽样调查发现：无论是参与频率还是参与时间，排在首位的课外学习活动是“继续做功课和完成学习任务”，具体包括“培训、补习和自习”，约1/3的学生花费时间在3小时以上[37]。新浪网发布的《2017中国家庭教育消费白皮书》指出：学龄前城镇儿童中有近90%上过课外辅导班，基础教育阶段的城镇学生中则有约81%上过课外辅导班，孩子在学龄前的课外教育以兴趣爱好为主，进入学校系统后则旨在提高学业成绩。

可见，当前中小学生的校外学习以参加学业辅导和兴趣培训为主体。其中，学业辅导的补习特征显而易见。不过，所谓的兴趣培训虽然从内容上看并非校外补习，但其提高竞争优势的目的和做法使其难以称得上是真正的“为了孩子的兴趣和特长”，其实质也是校外补习。田丰等调查发现，中小学生及其家庭“以升学考试的逻辑来规划钢琴学习，以考级为最终目标，要考的曲目就拼命练习，不考的就少练习甚至不练习。以突击练习获得的钢琴证书可能在学校选拔中有优势，但对品位的培养是不利的”。“学习钢琴并非为了培养对高雅艺术的欣赏能力，而是视考级为钢琴学习的目标，为追求模糊的、有可能的教育回报而超前学、跳级考，以期在‘小升初’这个关卡为子女带来一些可能的优势。”[38]钢琴培训这一典型案例同相关调查结果是吻合的。王添翼发现，学生生活中的校外培训都是浅尝辄止，最后还是要回到“考试”“升学”“成绩”上来[35]。陈传锋也发现，89%的学生参加特长培训只是为了加分，只有少部分同学参加特长培训是因为自身兴趣[37]。

可见，我国中小学生群体几乎处于全员参加校外学习的状态。再进一步分析发现，他们的校外学习在“学什么”“由谁提供”“为什么参加校外学习”三个维度上都符合校外补习的基本特征，那么校外学习补习化的基本判断应当能立住。

2. 校外补习的“反学习”表现

校外学习补习化已经是一种事实判断。但我们的研究并未止步于对现实做出研判，而是要揭示校外学习补习化对学习的内在伤害，在条分缕析中对其进行价值判断。

(1)“唯资格”窄化学习目的

学习是成全人的资格化、社会化和主体化的过程，三者之间具有协同作用和潜在的冲突关系[39]。本被期望在协同作用上发挥重要作用的校外学习，却背道而驰，将其潜在冲突最大化，表现出摒弃社会化和主体化的“唯资格”现象。

所谓资格，既包括终极状态的各种文凭，也包括各种能力和资质证明，当然各种类型的考试也位列其中。“接受访谈的学生反映，学校假期里虽然布置有社会实践类作业，但是大多数同学并没有实际去做，只是去社区或者一些单位在实践证明上盖个章，其他的都是自己随意填写。”[37]这意味着促进学生社会化和主体化发展的社会实践活动，最终被一枚代表着相应资质的、名不副实的“红章”替代。各种打着素养提升、兴趣培养的辅导班，虽然在满足孩子兴趣需要、开阔视野，以及培养诸如踏实、毅力、坚持、恒心等重要品质上有重要作用，但它们真正的价值是能为孩子们提供增加竞争砝码的“证书”。这就是为什么一旦进入小学高年级，那些不能折算为竞争优势的兴趣特长培养基本上被终止，那些有助于升学加分的兴趣特长却开启疯狂考证的模式。陈传锋的调研表明，课外学习使学生失去对学校课堂的兴趣，因为这些学生认为会有人教给他们如何通过考试，课堂学习认真与否就无所谓了[40]。

在校外补习中，真实的、最终的信念是“资格至上”，它限制了学生们对学习的理解。当学生们眼中只有好分数、证书和红章之时，其对学习目的的认知便也窄化到了最底层的资格化领域。在“唯资格”的学习取向之下，学生们发现并认同：学习是可以弄虚作假“随意填写”的、只有能够获得证书的兴趣才是值得坚持的、通过考试是唯一重要的。因此，学习的社会化和主体化目的不仅未获遵循，反遭荼毒。

(2)“应试化”限制了学习内容

复杂的人类社会要求人所学习的内容是广大而精深的。学生既要了解广袤的自然世界，也要熟知人所身处于其中的人类社会，更要向内探析自己的心灵。校外学习不受时间、场域的限制，是体认知识、开拓视野、认识社会、养成多种兴趣和才能的重要途径，应该是与学校教育系统内的考试无关的，但在校外学习补习化之后，其内容却呈现出鲜明的应试性。

从补习学科的类型上看，顾琰等调查发现，88%的小学生参加过补习班，主要是数学、英语、语文补习班[41]。吴思为等人调查发现，88.4%的小学生和56.3%的中学生参加了课外辅导班，辅导班类型集中在与考试、升学相关的科目，如英语、奥数和作文等[42]。对考试科目的补习必然会减少其他学科、其他类型的学习，也进一步强化了补习的应试意识，忽略那些与考试没有直接和显著关系的学习内容。不过，任何学科只要同考试挂钩，就可能会引起补习行为，如近些年被纳入中考的体育也加入了校外补习科目行列。并且，这些补习学科还被进一步细化，如语文学科一般会被分解为拼音、阅读、作文、文言文和古诗词等专项，从而实现所谓的“哪弱补哪”的“精准补习”。这种补习机制所体现的碎片化知识学习观，与知识的整体有机性相悖。

从补习方式而言，校外补习主要采取解题、做题、刷题的“应试教育”模式[43]。在这个过程中，学生学习基本上体现为：一是“提前学”，即校外辅导班的教材内容比学校教材内容平均超前四年左右[9]。二是“背诵学”，即“学生们在课外补习班上学习和背诵数学知识和典型题目的答案，使学生们误以为自己已经掌握了这些知识(实际上只是记住)”。“不少差生辅导班存在着这样一种现状：并没有深入进行辅导，而是直接指导其写作业，老师说一步学生抄一步，对于学生来说根本没有所谓的理解”[44]，这种没有理解的死记硬背只会增加学习负荷、降低学习能力。三是“学技巧”，即“为了提高学生的考试成绩，补习教师往往寻找捷径给学生找考试技巧”[33]。这些做法对于提高应试成绩有着良好的快速效应。但是，如果学生缺乏最基本的基础的话，那么他们所取得的好成绩就会具有欺骗性。应试不仅存在于学科补习中，兴趣培养也未能脱离应试教育模式。如，“钢琴练习主要集中于考级前的三个月。对于许多快速达到钢琴十级的琴童而言，他们的钢琴练习模式更是以考级为目的，只集中练习考级曲目，为了快速考级而不断跳级。以考试的逻辑来规划钢琴学习，以考级为最终目标，要考的曲目就拼命练习，不考的就少练习甚至不练习”[38]，以致于出现考过了钢琴十级的孩子只能演奏考级曲目而不会演奏其他曲目的现象。

校外补习在内容和方式上都具有明确的应试取向，且进一步鼓励学生在他们的生活和学习中为考试而学。校外补习在内容上的应试性使得它不允许与考试无关的内容存在。社会实践、体育运动、闲暇时间，甚至基本的睡眠时间都被无限压缩，但正是这些活动和时间有利于学生体认社会文化、树立健康的人生观、学会与他人相处、发展社会责任感和价值感、养成公民意识等。

(3)“家长主义”破坏学习驱动力

菲利浦·布朗(Phillip Brown)用“家长主义”来描述20世纪90年代以来，英国孩子的教育机会越来越依赖于父母的资源和意愿的现象。“家长主义”强调家长认同自己在孩子的成功中的决定性作用，当其付诸行动时，就会表现为：“对于小学和初中阶段学生所接受的校外教育而言，家长是主要的，甚至唯一的决策者。”[45]这种情况并不局限于英国。如，魏海丽基于上海初中生课外补习调查发现，60%的学生是“家长决定，但也愿意补”，11.7%的学生是“家长逼迫，自己根本不想补”[46]。与此同时，家长给孩子报名校外培训的主要原因是“提高成绩，增强竞争力”(比例为58.70%)，“掌握一门技能，提高孩子未来的竞争力”(比例为26.08%)，“孩子自己喜欢”(比例为15.29%)排在了最后[47]。“青少年在课外学习的过程中并没有表现出较高的自主性, 其主体性地位没有得到充分重视。他们很少能在周末或假期学习自己感兴趣的知识，没有形成良好的阅读习惯去进行自主性课外阅读，一部分小学生参加辅导班完全是因为父母的要求。”[42]家长并不完全是理性的，其参与课外补习的决策会受到参照群体的影响，从而演变为“剧场效应”，然而这种剧场效应更多是成年人之间的攀比或盲从心理使然，孩子被迫卷入其中。

“家长主义”意味着按下校外补习开始键的人是家长而非学生，决定校外补习方向的也是家长而非学生。校外补习之中的学生虽然是主角，但家长却是导演。即使家长会给学生一定的选择自由，也会基于学生的特质来做出规划，但学生始终没有自主权。他们既不能决定学或者不学，也基本上不能决定学什么。

从学习的驱动力维度来看，校外补习中的“家长主义”会导致学生学习动机的“双重外部性”：一是家长替代孩子做出参与校外学习的决策，二是家长引导孩子认同以提高竞争力为主要学习目标。进而言之，在这个过程中，学生学习的内部动机被严重破坏。一方面，作为学习触发器的“学生自己的”学习动机并未启动，学生处于被动学习的状态，其学习是一种被安排的、取悦于父母的行为。久而久之，学生的学习动机便在“用进废退”机制下沉寂下去。一旦没有了外部权威如家长、教师等人的安排，学生将会无所适从、不知道干什么，很难自发产生学习行为。另一方面，家长把当代社会的竞争压力不自觉地投射到孩子教育之上，将“提高竞争力”作为校外补习的主要动机，并引导孩子认同和践行它。然而，“提高竞争力”毕竟是一种外部动机，执着于竞争力的提高，就会把注意力放在“别人”身上。对外，它会使人们倾向于把其他人看成潜在的利益争夺者，始终对别人怀有敌意；对内，为了“略胜一筹”付出大量精力和资源，牺牲了其他方面的成长。正如国内外许多研究所揭示的那样，中国学生虽然在国际学业能力测试中取得很好的成绩，但内在学习动机较低，学习态度、自我认同、自信、焦虑等情意发展水平较低，同较高的学习成绩不协调，被西方学者称之为“中国学习者悖论”[48]。其实质是一旦他人强制、外部动机停止，人们便逃避学习。

(4)“座学化”架空学习互动

校外补习主要发生在培训机构中，周末、小长假、寒暑假，乃至工作日晚上，学生们被困在大大小小的补习教室中。相关调查也显示，那些能够促进孩子与他人互动，了解社会文化的社会实践活动、公益性活动及社团活动在校外学习中备受冷落[37]。这种冷落，既跟现代陌生人社会中人们“宅”的生活方式有关，也同家长没有时间和精力组织或陪伴孩子参与社会实践类活动有关，更同家长未将同伴交往、参观体验场馆等视为“学习”的认识有关。这在客观上导致了孩子们不得不“坐在”校外补习机构中补习，即佐藤学所批判的“座学”。“‘座学’使学习活动捆绑于座位，这种(学习)心理学排除身体活动，仅仅以观念为对象，将学习贬为大脑细胞突触的联结。”[30]“坐在教室里”学习，排斥与他人、社会的互动只是“座学化”的表层含义，也是最容易被“看到”的。

“座学化”还有更深层含义，即由在“座位”“坐着”所表现出来的“身体上的不动”引申而来的“思维上的不动”。由于校外补习往往是在课外时间进行，教学时间有限，而且内容多、强度大，还要有立竿见影的成效，所以往往是在点上深耕，在学生不会、不强的知识点上反复训练。校外补习所采用的教学方式主要是让学生们端坐静听，其所引发的主要是记忆、背诵、简单迁移等思维活动，较少引起像讨论、想象、搜集资料、分析、评论等高阶思维活动。学生的思维是静止的，既没有与教师和同学之间的答疑解难，也没有同学习内容之间发生互动，只是被要求亦步亦趋地跟随老师的思路，接近那个规定好了的标准答案。在这个过程中，“学生只是被动地服从，缺乏主动参与的热情与机会，教师只关注知识的传递而轻视思维能力的培养，教师过多地控制了学生的思维而剥夺了学生自由发展的精神空间，学生的思维成了‘教学的荒地’”[49]。历次教育改革坚决要革除的灌输式、死记硬背式的学习方式，在校外补习中却大行其道。

以四维学习理论衡量校外学习补习化问题，在形式上，就学习的每一个维度而言，校外补习都背离了学习的本质特征，使中小学生在尚未接触到丰富多样且有魅力的校外学习之前，已经以对校外补习的印象代替了对校外学习的了解，将对校外补习的厌恶迁移到对校外学习的厌恶，进而辐射到当前和未来的一切学习中，其结果是“逃避学习”。在内容上，补习化的校外学习“唯资格”“应试化”“家长主义”“座学化”，不仅不能落实好立德树人根本任务，反而在一定程度上阻碍实现立德树人这一根本任务。

三、回归校外学习正道

在20世纪50年代初，中华人民共和国仿苏联模式，从净化青少年成长环境、丰富儿童校外生活的实际需要出发设置少年宫等机构，引导中小学生的校外学习。此时的校外学习主要起到发展儿童身心健康的作用。进入20世纪90年代，校外学习开始具有补习化倾向，但只限于少数学生；而21世纪以来，校外学习的补习化特征日益鲜明。校外学习步入“补习化”歧路，既绑架了校外学习，更危害到学习本身。因此，校外学习需回归正道，与校内学习相互增益对方所不能，共同建构学生健康的完整学习生态，为学习型社会中的个人终身发展奠定基础。但是，校外学习又不完全是私己化的问题，当前它所踏上的补习化歧路，是系统作用的结果。因而，回归校外学习正道，亦要系统构建：首先，明确正道何在，可以借助四维学习理论框架来奠定理论基础；其次，有责任主体，可以在实况分析和国际比较中得到确定；最后，有条件保障，可以在资源转型优化上得到实现。

1. 基于四维学习理论系统设计校外学习

中国哲学中有“循名责实”思想，意为依据其名义责问其实际，以求名实相副。这是一种极具方法论意义的思维方式。“校外学习”是“校外”的“学习”，其中对“校外”这一概念的尊重和接纳是设计校外学习的基本前提，也是设计校外学习的现实出发点。当前，校外学习补习化一定程度上是对“校外”空间特点的无视导致的。结合“四维学习理论”和“校外”的空间特点，校外学习可以在以下方面展开设计：

(1)校外学习目的主要在于成就学生社会化和主体化

校外学习是学生在“校外”的学习，相对于“……内”而言，“……外”几乎是一个无远弗届的地域概念。在学校之外，学生会同形形色色的人交往，同多种多样的社会组织机构打交道。在同“社会”的交往中学生习得文化、了解社会规则，自然地“社会化”,学生主体性也得到凸显。交往所必然产生的冲突迫使他们去思考自己与外界的相融性。有些冲突是深层和谐的前提，有些冲突则可能成为批判和反抗的基础。不论是和谐还是冲突，都是以学生对自己的关注、思考和认同(异)为前提的，“主体化”便在其中逐渐生成。

可见，在不加干扰的情况下，校外学习会自发地指向学习目的的社会化和主体化方面。但是这种社会化和主体化是存在风险的，可能会不利于学生成长。很多国家为减少风险会以“促进青少年健康成长”为主旨对校外学习进行干预。因此，从目的维度上设计校外学习有两层含义：第一，坚守其成就学生社会化和主体化的本然优势。换言之，校外学习不仅要摆脱对校内学习的依附，而且要凭借自身优势去弥补校内学习的不足。第二，为学生创设良好的交往微环境提供具体的支持，确保社会化和主体化的正确方向和健康属性。

(2)校外学习内容要侧重社会文化和认识自我

校内学习以系统的、学科化的知识为主，这是学校的应然使命。只有掌握了系统的知识，学生才具备认识世界的思维工具。虽然校内学习也会通过生涯规划课程、综合实践活动及学生社团等方式，为学生提供了解社会和认识自我的机会。但总体而言，校内学习遵循知识授受的逻辑。至于获得知识之外更有价值的事情：对外去了解社会，对内去认识自我，并不是校内学习的主要任务。实际上，学校中的社会是“被裁减”的社会，学校中的自我是“认知性”的自我，既不真实也不完整。只有在学校之外的学生，才以其完整的自我生活在真实的社会中。

校外学习在内容设计方面是利用其在认识社会和建构自我方面的优势，将潜在的优势变成真实的强项，补充校内学习的不足。因此，校外学习要从补习中解放出来，以促进学生了解社会和认知自我为己任。具体而言，首先，要肯定学生“当家”“治家”的家庭权利和责任，使其在家庭发展规划和琐碎事务中了解社会、认识自我。其次，要引导学生参与真正的社会生活。这一方面需要家长解放思想，支持和创造条件让孩子多参与科技馆、博物馆、美术馆等场馆学习，夏令营、军事营等营地活动，合唱团、足球队等集体学习活动，社工、志愿者团队等公益活动；另一方面也更需要政府提供更丰富、更适宜的校外学习资源。最后，要给学生的个人生活留下空间。“学生个人生活是一种精神和心理意义上的‘个人小世界’”[50]，这个世界能够让学生与自己独处、与自己对话，调整与涵养自己，真正认识自我。

(3)将学习的自主权和责任感还给孩子以激发内部动机

伊凡·伊里奇之所以构想“非学校化社会”，就是因为在他看来，学校剥夺了学生学习的主动权和选择权。而在“非学校化”的社会中，一个至关重要的原则就是把学习的主动权与责任感还给学习者[51]。客观上，该原则在校内学习中会因统一化的学习内容设置而难以彻底落实，但在学校之外却可以有所作为。

把学习自主权还给孩子，首先，家长需要放弃“理想的孩子”执念，在尊重孩子的前提下，观察、了解、接纳孩子的兴趣爱好和性格特征，因势利导，与孩子共同决定校外学习的内容。其次，家长需要坚信“每个孩子都有自己的春天”，不以“别人家的孩子”来改造自己的孩子，在校外学习决策上不跟随、不盲从，支持和尊重孩子的选择，等待并鼓励孩子成为更好的自己。最后，家长需要在还给孩子学习自主权的同时培养孩子的学习责任感。“还”是一个逐步放手的过程，也是孩子学习负责的过程。一般而言，小学低年段以孩子在家长提供的多项校外学习选择中做决定为主；小学高年段及初中阶段，以孩子和家长共同决定为主；初中后期及高中阶段，以孩子决定为主、家长辅助。在这个过程中，学生将因可以做主而拥有越来越高的学习自主权和责任感。

(4)校外学习方式应在身心两方面彰显互动旨趣

互动不仅是个体思维层面的，也是社会关系层面的。而且，个体思维层面的互动应外显为社会关系层面的互动，如与古圣先贤的精神对话所养成的理想人格的自我期许，会决定个体如何与他人交往；社会关系层面的互动应以触及个体思维层面的互动为旨归，如与公正者的社会交往会验证个体对公正的认知。

那么，在学习方式这个维度上，校外学习的设计应以互动为宗旨。具体而言，在学习环境上，校外学习应是“情境中的学习”。该情境是社会性的，受到当前社会规范与结构的影响，并且它与学习者的自我之间具有真实的联系，所以大多数补习教室中的学习难以称得上是情境中的学习。在学习者数量上，校外学习应以“学习共同体”的方式开展，学习者拥有众多不同的共同体成员身份，也就意味着拥有众多不同的社会关系层面的互动，拥有丰富的人际关系。在学习过程中，对话是基本特征。对话意味着双方在对话初始阶段各有心中的答案或者都没有答案，在对话结束时改变了心中最初的答案而有了新的共同的答案或者形成了共同的答案。只要有先于对话而存在的正确答案，则对话实际上只是独白。在学习形式上，校外学习应以实践活动为主。学生们在实践活动中，能够将学校内所学习的知识和校外真实世界中的问题解决建立联系，体验到成就感和价值感等积极的学习感受。

2. 将校外学习纳入政府公共服务范畴

当今时代，世界上任何一个国家都不可避免地需要进入学习型社会。我国如何在学习型社会的建设中抢占先机或居于有利地位，拥有学习热情和学习能力的国民至关重要。但是，一方面，校外学习的补习化倾向影响了学生对学习的正确认知和行为，一定程度上导致学习异化，进而威胁到我国立德树人根本任务的落实；另一方面，虽然校外学习在投入和决策上具有“私人性”，但其在结果上对学习的危害和引发的教育不平等却具有“公共性”。因此，政府有义务承担引导和支持校外学习的责任。更何况，校外学习的补习化虽然受家长功利态度的影响，也有校外培训机构逐利的原因，但政府治理权责模糊是不能回避的影响因素。

校外学习是学生学习的重要组成部分，也是终身学习的主体组成部分，在学校教育优质均衡的背景下，其对学生发展的影响日益凸显。为发挥校外学习的积极作用避免其消极作用，越来越多的国家都将校外学习纳入政府公共服务范畴，并对其做出引导与规范。德国认为，青少年所需要的知识和能力不仅来自课堂，更是在日常经历和尝试中潜移默化形成的。因此，德国政府高度重视校外学习，并给予充足的资金支持。校外学习平台以公共机构和非营利性机构为主体，为儿童和青少年提供校外学习机会的目的在于，使学生们在“正式进入社会前体验到一定的责任和义务”，培养“有自我决定意识和社会责任感的人”[52]，促进学生的积极发展。出于对青少年成长的关注，美国自19世纪晚期便关注校外学习并不断改进校外学习的组织与管理。1998年，美国联邦教育部和司法部共同发布《保障安全和智力发展：为了孩子们的校外时间》(也被称为校外学习国家质量标准)的研究报告。该报告是保障和提升美国校外学习质量的纲领性文件，开启了美国联邦政府对校外学习的质量进行规范和管理的历史序幕。2000年，在美国联邦教育部的支持下，莫特基金会资助成立“校外辅助项目联盟”(Afterschool Alliance)作为全国性的校外辅助项目组织、协调和管理机构。这标志着校外辅助项目作为一项独立的教育事业被国家和社会所承认，其宗旨在于通过项目管理和质量引导，以促进更多高质量校外辅助项目产生[53]。在日本，中小学生的校外学习历史悠久且模式完整。《社会教育法》《图书馆法》《博物馆法》是实施校外学习的法律依据，并且这三部法律始终处于完善中，为校外学习提供与时俱进的支持和保障。此外，“日本的校外学习管理体制清晰，各机构和专职人员的责任明确，从决策、咨询到管理、执行，从中央到地方，都有一套完整的、一体化的系统机制，便于管理和协调”[54]。可见，教育发达国家普遍将校外学习纳入政府的公共服务，不仅承担相应的责任，而且在校外学习的目的、内容，校内外学习的关系、评估等方面，有系统的管理机构、政策规定和实践探索。

反观我国的校外学习，从承担的主体来看，主要是以公办少年宫为主体的校外教育机构，以及民营辅导班和兴趣班为主体的校外培训机构。校外培训机构兴起于20世纪80年代，比政府投资主办的少年宫等机构晚出现30年左右，但却后来者居上，逐渐占据中小学生校外学习的时空，成为主体。这种“民进公退”的现象不仅意味着学生校外学习时空的变化，更意味着学生校外学习性质的变化，由少年宫式的素质提升转向培训机构的成绩补习。2018年，教育部等四部门开始专门针对校外培训机构进行专项治理，成效显著，但是没有对校外学习本质、校外校内学习关系认真反思，没有对培训机构中的学习现状进行深入调研和研究，仅以设置准入门槛为主要措施的治理政策，没有在实质上承担校外学习中的监管、引导、支持等政府的公共服务责任。

综合国际经验和我国实际，政府将校外学习纳入公共服务范畴，首先要有正确的学习观念作为基本理念。基于前述分析，政府可从学习目的、内容、驱动力和方式等多维度且相互联系的学习观，来观照校外学习事实、规划校外学习未来。其次，开展校外学习现状调查研究。有研究者将校外学习划分为：私人补习、商业化的考试辅导、学科竞赛和艺体特长辅导、学校提供的课后一小时、学校支持的考试辅导、学科竞赛和艺体特长辅导[55]。这里只有私人补习因马克·贝磊的研究引领在中国得到较多调查。总体而言，我国中小学生校外学习的现状还未可知。他们怎么度过放学后的时光？时间分布如何？空间变化如何？进行何种学习？学习结果如何？地域、人群、年段差异又如何？这些数据几乎都是空白。其中，中等收入群体子女、留守儿童等两大群体的校外学习观念与现状更是亟待调查。再次，成立专门且系统的校外学习管理机构，一揽子管理当前所有形式的校外学习，避免当前管理体制不通畅、不合作所导致的校外学习无人管的问题。最后，制定《中小学生校外学习指导纲要》，明确校外学习的理论依据、基本原则、主要任务、供给主体、组织管理、质量评估等内容，以“纲要”引导和规范校外学习。

3. 提高校外学习资源的教育适用性

随着学习型社会的深入建设，我国政府在增加校外学习资源供给方面取得了一定成绩。增量方面，校外爱国主义教育基地、中小学综合实践基地、中小学环境教育社会实践基地、中小学生研学实践教育基地、中华优秀传统文化传承基地等纷纷出现；存量方面，则有对图书馆、博物馆、科技馆的教育功能觉醒而衍生的“场馆课程”建设。但是，现实中“小学生的校外活动场所极为有限的现实状况，进一步加剧了小学生校外学习方式单一问题的严重性，在无处可去的情况下，参加辅导、培训成为一种无奈的选择”[35]。一方面是各种校外活动场所大力建设，另一方面是中小学生家长深感“无处可去”，。这种供需矛盾的具体表现和程度还需要进一步调查。既有相关调查也能反映出一些问题，如“某些爱国主义教育基地在参观高峰期的节假日不能完全开放，中午不能完全开放使得游客必须中途退场”[56]。这种择日休息和中午闭馆的做法同中小学生校外学习时间是冲突的。也有调查发现：“科技馆未走近中小学生的课外生活，进入场馆的门票费用、部分展品的体验费用、展品的内容都成为对学生的阻碍。”[37]由各级教育行政部门主管的各种基地，要求中小学生们须在教师的组织带领下，以学校、年级或班级为单位，集体参加主题活动。但学校一般很少组织此类活动，“既有安全方面的顾虑，也因为组织起来耗时耗力，还担心有棘手的突发事件发生”[35]。所以，当前的校外学习资源在可用性方面是需要改进的。

为提高校外学习资源的利用率，前述“校外学习管理部门”可对各种基地、场馆进行职能再认定，强化其引导和满足学习者需求的社会责任。在此基础上，首先，各种基地和场馆要转变思路，深入学校、社区及其他公共场所，通过开设讲座、举办展示活动、编印宣传资料等来推广其校外学习职能；其次，要打开大门，如实行适龄中小学生免门票制、家庭年票制以避免“金钱挡人”，要转变当前基地只同学校等组织对接的现状以避免“身份挡人”；最后，要基于场馆特点和中小学生需求，设计体验性、互动性的活动与课程，让场馆与中小学生展开对话，让学习真实发生。政府尤其要重视农村地区和教育落后地区的校外学习资源和场所建设，避免导致学生校内、校外学习双重落后，例如可以采用“云端科技馆”“移动图书馆”的方式，尽量丰富他们的校外学习。概而言之，政府要建设对中小学生而言“进得来、留得住、学得好”的校外学习场地。

四、必要的解释与反思

本文基于中西方学习观的共性与个性构建出“四维学习理论框架”，并发现此视角之下的校外学习具有独特的作用，对学习化社会中人的发展至关重要。整合已有相关调查发现，校外学习被校外补习所异化，校外补习不仅严重损害了校外学习的独特价值，其“反学习”的特征更引起学生对学习本身的逃避。因此校外学习亟需回归正道。当前，政府不仅要有针对性地解决补习化难题，更要做好顶层设计、全面规划。当务之急是将校外学习纳入政府公共服务范畴，使校外学习不再是无人可管的地带。而“四维学习理论框架”可为全面设计校外学习提供思路。除此之外，政府提供充足而可用的校外学习资源是校外学习优化不可缺乏的物质基础。

本研究基于校外学习无序发展导致的问题，提出了政府管理校外学习的建议，但校外领域毕竟是传统的私人领域，所以这里存在着权力—权利的张力问题。政府介入和管理可能导致校外学习的组织化和制度化。而制度化的学习是“基于社会的需求而发生的，并不总是与社会个体成员的需求相统一”[15]，这就会导致部分独立自学者被排斥在外。正如伊里奇所言：“他们都把个人自行诊治视为不负责任的行为，都把个人自学视为不可靠的学习途径。对制度性安排的依赖，使得富人家学生与穷人家学生对个人独立活动的成效都投以怀疑的目光。”[51]这是进一步研究不可忽视的理论限度。

本研究用于支撑本文研判的校外学习方面的研究数据存在样本量小、地域局限、乡村数据较少、义务教育阶段较多而高中和学前阶段较少等问题。这可能会对文中校外学习补习化这一核心判断产生影响。此外，这些数据各有其理论关涉和背景，对这些数据的借用可能会存在解释力问题。

互联网技术的发展及新冠肺炎疫情的催化，线上学习异军突起，但目前尚没有相关数据。缺乏线上校外学习的数据和思考也是本文的遗憾，思及当前所处的信息社会形态时，这种遗憾便进一步放大。