优化教学行为，教师善教善导

滕云

【摘要】课文，是学生观察、认知的对象，是言语学习的范式，是学生借以进行语文实践活动的载体。语文教学，是有目的地促进学生学习语言、提升能力、发展思维和陶冶情操的动态系统，是促进学生听、说、读、写、思的阅读体验过程。

【关键词】语文活动;善教善导;读写实践;思维发展

在语文教育中，言语实践是学习语言、提高语文核心素养的最根本、最重要的方式和途径。阅读教学的最终目标是培养学生独立阅读的能力，促进“自能读书”。而阅读能力的习得根植于阅读实践，学生只有在实实在在的听、说、读、写、思的语文实践中，才能体悟语言、建构语言和运用语言。面对一篇篇选文，应该教哪些知识，如何教;应该培养哪些语文能力，怎样培养训练。同一篇教材，不同老师来教，价值取向不同，训练重点不同，选择路线不同，最终的学习效果也不同。只有创造性地使用教材，设计合宜的教学内容，优化教学行为，设计有意义的语文活动，注重语文实践，延展学习过程，语文学习才能得到真正发生。

一、优化学习过程，学生实践充分

教学活动是教师“教”的过程，更是学生“学”的过程，是学生在教师指导下潜心会文，充分体悟语言、习得能力、发展思维、陶冶情操、完善品格的实践活动。不论是教学方法的选择、教学环节的设计，还是师生关系、课堂结构，都要发生根本性的转变——组织开展丰富的合宜的语文实践活动。教师的责任不是帮助学生解析文本，把课文嚼烂了喂给学生，而是指导学生自主感悟、自主体验、自主建构。语文教学的设计，必须抛弃传统的“逐段读讲分析课文”的教学模式，转向以“学”为中心的教学理念，对学生学习活动进行整体的规划、安排，引导学生探究、梳理，习得语文学习的规律和方法。课堂上，学生不再是被动听讲，机械应答，而是主动参与，深入探究，激活思维，获得独特的读、写体验。所以，教师创造性地使用教材、积极组织和推进语文实践活动，就成为优化师生教学行为的重中之重。

笔者在执教部编版四年级《猫》这篇课文时，先让学生充分自主读书，整体把握：“说说作者围绕猫的可爱讲了哪几层意思？你又是从哪里知道的？”引导学生抓住课文中两个关键的句子，明白文章是从大猫的古怪和小猫们的淘气两个方面来写的，从整体上把握课文的大致脉络。在品读“猫的古怪”这一重点部分时，教师紧扣主问题“作者是怎样描写猫的古怪，又是如何表达对猫的情感的”层层推进，引导学生深入文本。抓住2～4自然段中的关键词句，让学生充分触摸文本，咀嚼语言，体会感情，感受猫“既老实又贪玩，既贪玩又尽职;高兴的时候温柔可亲，不高兴的时候冷漠无情以及胆子很小又很勇猛”的性格，体会口语化语言表达的特色，并揣摩作者抓住矛盾性格对比描写的方法。学生经历了默读、圈划、思考、批注、交流、体会揣摩、朗读表达的学习过程，这样十分自然地将学生由宏观整体把握引向微观精细阅读。

在整个语文学习过程中，学生情感投入，积极参与，动口、动笔、动脑，充分经历言语实践过程，大胆展示学习成果，在深入的阅读体验中把握文本的意义。在品读了大猫“胆子很小又很勇猛”的古怪性格之后，教者又不失时机地创设言语表达情境：“如果你就是老舍先生，有朋友来家做客，你会怎样向朋友介绍猫的古怪性格呢？介绍时，请用上‘说……吧，的确……，可是……的句式。”学生很快转变了表达的角度，站在作者的视角，揣摩作者的情感，运用文章的句式和语言特点来表达。继而教者又顺势引出新的语文实践活动：“同学们，你身边有没有这样性格古怪又可爱的动物朋友呢？学着老舍先生的表达，也来写一写吧。”“作者思有路，遵路识斯真。”[1]学生体悟了文本情感，掌握了作者的写作思路，借鉴文章的表达方式，联结自己的生活体验，就可以建构属于自己的语言系统。此时的课堂，出现难得一见的“静场”，学生一边回味着小动物的可爱，一边学习表达方法，吾手写吾心，内隐的心智体验代替了有声的外显活动，情感、思维、表达融为一体。

课文，从本质上来说，就是学生言语学习的范式，是学生借以进行语文实践活动的载体。学习一篇课文，就是引导学生触摸语言文字，经历一种语文实践，建构和运用语言的过程。对语文课程教学来说，教材（文本）内容不等于教学内容，所以“转化”的意义更为重大。将文本内容转化为教学内容，将教学内容转化为教与学活动，教与学活动转化为学生实实在在的语文实践能力等几个层面。

二、优化组织引领，教师善教善导

“课标”称“教师是教学的组织者和引导者”。所谓“组织”，不外乎“整合”“筹划”“编排”之意，包括明确教学目标、整合资源设备、提炼教学内容、选择教学手段以及搭建交流平台等方面。在课堂上，也常常外显为教学环境的创设、教学策略的实施、教学流程的推进和教学难点的突破等。一个特级教师的教案给不同的老师来教，效果肯定截然不同。究其根本，就是特级老师更精通引导，更能抓住教学的时机，激活学生的思维，将读写实践引向深入。作为观摩课的执教者，无论是个人自身的素质、经验，还是背后团队的理念、智慧，在“组织”方面大可放心，最主要的還是在“引导”二字上。而组织引导之功全在于保证学生主体性的实现。教师在课堂上的“得力引导”主要表现在四个方面。

“巧接话茬”。教学是师生对话的过程。在学生朗读或交流之后，教师要能根据情况迅速做出价值判断，巧妙接住学生的话茬，并给予具体中肯的评价。尽量避免使用“好”“很好”等之类模糊话语回应，而要在“对”“答”之间完成信息交互传递，并最终给全体学生留下带有启迪性、可迁移、规律性的东西。教学活动中的引导，贵在抓住时机，准确判断，即时反馈：是否回答得精彩？精彩在哪里？还是理解偏差，谬之千里？重复学生的发言，或廉价的“你真棒”，或用整齐划一的掌声来赞美，都不是有效的引领。一位老师执教《新型玻璃》这篇课文时，让学生说说“问世”的意思。一个学生回答：“问世就是指新产品跟世人见面。”很明显这是一个很准确的理解，学生已经通过查词典进行了充分的预习。老师立即点评说：“你说得很准确，课文里的意思就是说这种新型玻璃早就生产出来了，人们都可以在商店里买得到。查工具书、联系生活实际或课文内容，都是理解词语的好方法。”这样的点评不仅充分肯定了发言的学生，而且让全体学生明白了理解词语的几种方法，这比竖大拇指不知高明多少倍。

“智慧化解”。比如教学《海上日出》一课，让学生厘清作者的写作顺序，知道文章是按照早晨太阳的变化顺序来写的，既是教学的重点也是难点。教者首先让学生默读课文二、三自然段，一边读一边想象画面，让太阳也从自己的脑海里一点一点地升起来。接着，让学生说说日出时的景象，学生交流过程中教师适当点拨，使之初步感知描写的顺序，然后走进课文，看看作者描写了海上日出的哪些变化，又是怎样描写这个变化过程的。学生通过品读太阳位置的变化、颜色的变化和光亮的变化，较为深入地了解了文章的表达顺序，并明白了我们在描写变化着的事物时，也可以学习作者的写法，按照事物变化的顺序来写。这样，化难为易，突破难点，锤炼语言，习得智慧，提升学生的思维品质。

“点石成金”。有的时候，教师需要“翻译学生”，对学生表达的意思有“点石成金”的办法。对孩子来说，理解与感悟可能是混沌的、支离破碎的，表达可能是模糊的，也可能是不准确的。这时候就需要教师洞察学生的思维，翻译学生的语言，及时给予点化引导。学习《变色龙》一文时，一位教师将科学小品文中关于变色龙的信息提炼成一段纯说明性文字，让学生比较阅读，目的是让学生体会这类文本的科学性与生动性。一名学生很明确地表达自己的看法，更喜欢课文中的表达，因为课文通过故事介绍变色龙的知识，很有趣。而另一个男孩表现出逆向思维，表示喜欢课件上显示的文字，因为语言更简练，但具体原因学生表达不清。执教老师立即明白了学生的意思，不慌不忙地接過话茬，结合两篇文字相机讲解了一般性说明文和科学小品文的异同，PPT上的文字更加简明准确，对变色龙的介绍科学而严谨。接着，教师还告诉学生，我们写作时，可以根据不同阅读对象和自己的写作风格选择不同的写法。教师的瞬时反馈，语言不多，但指导性极强，生成了有效资源。

“趁机追问”。当学生顺利完成一项较为容易的任务时，教师故意围绕某个中心点“为难”学生，不断追问，从而将他们的思维引向更深入的空间，使认识更清晰，理解更透彻。教学文言文《司马光》，大部分老师会问学生：“你觉得司马光是个怎样的孩子？”对于这个耳熟能详的小故事，学生会不假思索地套用“聪明勇敢”之类的词汇，贴标签一样。可是，他究竟聪明在哪里？很少有老师关注并追问。继续追问试试，学生大概会一下子蒙住了。这个问题似乎从来没有考虑过，大家都这么说的呀。学生蒙住不要紧，关键在于教师的引导，将学生的思维荡开：“看到朋友登瓮落水，别的孩子为什么不去救人？因为力气小，不能把落水的伙伴拉出大瓮。那司马光也没有从瓮里去拉人呀，他只是用石头击打瓮，而且击打的是瓮的底部。这样一来，瓮里的水怎么样？水就会很快流出来。这样，落水的伙伴不就得救了吗？哦，原来，别的孩子想到的都是让人离开水，而司马光想到的却是让水离开人。这是一种求异思维、创新思维，难怪说他聪明！”你看，这么一问一导，学生的思维如流水一般，通透可见。即使思维能力不太理想的学生，经过老师的点拨，也会顿悟。

由此看来，真正的语文课堂，一定要关注教师的教和学生的学两个层面。优化教的过程，教师善教善导;优化学的过程，学生活动充分。这样，课堂才能深入，言语实践才能落地生根，才能有效促进学生语文素养的整体提升。

【参考文献】

[1]叶圣陶.语文教学二十韵[J].人民教育，1962（6）.