我国体育教育专业认证工作存在的问题与优化路径

胡永红 吴邵兰 艾安丽

摘 要：在介绍我国体育教育专业认证的实施背景和制度变迁的基础上，梳理认证工作中存在的7种问题，包括政府有效保障措施缺位、体育教育专业自身主动性不强、认证机构未能真正独立且体育专业性欠缺、专业办学利益相关者对认证了解不足、专業相关主体有效共同治理缺位、认证标准不够科学严谨、认证结果使用粗放等;提出了厘清政府职能和发挥保障功能、赋权高校与专业并努力提升其自主性、构建多元独立的教师教育专业组织并实现其评估功能最大化、全面提高利益相关者对认证的关注与参与度、加强与相关认证主体的有效合作、提升认证标准的科学性、加强认证结果使用的精准性等优化路径，为实现我国体育教育专业认证的科学性、实效性和国际性提供参考。

关 键 词：学校体育;师范类专业认证;体育教育专业;体育教师

中图分类号：G807 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2021）02-0072-08

Abstract： On the basis of introducing the implementation background and the logic of institutional change of physical education major certification in China， 7 kinds of problems existing in the certification work are sorted out which includes the absence of effective safeguard measures by government， the lack of activity of physical education majors itself， the certification bodies may not be truly independent and the lack of sports education specialty， and the stakeholders' understanding to the certification is not enough， the absence of effective joint governance of relevant professional subjects， the certification standards are not scientific and rigorous， and the usage of the certification results are extensive. Given these above， the article puts forward some optimization paths to give reference for realizing the scientificness， effectiveness and internationalization of China's physical education major certification， which includes as follows： clarifing government functions and exerting a guarantee function， empowering universities and majors and strive to enhance their autonomy， constructing a multiple and independent professional organization of teacher education major and maximizing its evaluation function， entirely improving the stakeholders' attention and participation in terms of certification work， strengthening effective cooperation with relevant certification bodies， improving the scientificness of certification standards， and enhancing the accuracy of the usage with certification results.

Key words： school physical education;normal specialty certification;physical education major;physical education teacher

为进一步提高作为立教之本和兴教之源的未来教师队伍的培养质量，2014—2016年，教育部在江苏省和广西壮族自治区进行师范类专业认证试点工作，为认证标准的完善和认证模式的优化等方面打下良好基础。2017年10月26日正式发布实施《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》这一重要文件，希望通过认证工作达到“以评促强”的目的[1]。2018年1月20日中共中央国务院又颁布了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，明确提出“大力振兴教师教育，不断提升教师专业素质能力”等主张，并出台“开展师范类专业认证，确保教师培养质量”等措施[2]。自此，开展师范类专业认证工作上升为国家意志，成为一种势不可挡的潮流。

就体育教育专业而言，自世纪之交的高等教育扩招开始，不断迎来新的发展。2005—2015年的10年间，全国体育教育专业数量从250增加到317个，增长率为26.8%[3]。当然，在此背景下，国家培养的体育教师数量亦增加不少。与数量大幅增加对应的是，部分体育教育专业（尤其是大专升格本科不久、由公共体育转办而成及部分大学转型中被弱化了的体育教育专业）在培养合格体育教师的办学积淀与资源方面存在不足，导致办学水平低下、人才培养效果不佳。根据第三方教育质量评估机构——麦可思研究院于2017年发布的《就业蓝皮书：2017年中国大学生就业报告》，体育教育2010—2014年连续5年均居就业“红牌”专业之列[4]。因此，开展体育教育专业认证，保障人才培养过程绩效，提高人才培养质量，是我国体育教育专业发展趋势。

1 我国体育教育专业认证制度变迁的逻辑

1.1 关注焦点改变：从对事物的关注转变为对人的重视

首先，非常强调塑造体育师范生的价值观念。认证标准中，位列毕业要求之首的是“践行社会主义核心价值观，增进对中国特色社会主义的思想认同、政治认同、理论认同和情感认同”。这种价值观念自始至终贯穿于包括对师范生人才培养目标设置、人才培养方案制订、教学资源建设、教学实施以及教学质量评价等人才培养全程之中。

其次，高度重视发展体育师范生的核心能力素养。认证标准既关注学生必须掌握、应知应会的基础性学科知识，也重视从学生知识掌握到教学能力、教学技巧的形成。强调教学设计必须按照学生认知与发展基本规律，以学生学习效果及个性化发展为中心来进行教育资源配置以及教学活动安排，并以学生的满意度作为衡量人才培养效果和质量的重要判断参考[5]。

1.2 考查视角改变：从以“结果为中心”转变为以“过程为中心”

体育教育专业认证以师范类专业人才培养目标确定到毕业要求达成等全部环节为考查范围，包括了“践行师德”等8个一级指标和“学会教学”等38个（第2级认证）或41个（第3级认证）二级指標，对师范生从新生入学至学成毕业乃至毕业后的职业发展全程进行“查”与“证”。另外，认证和评价结果将被运用在对师范生培养工作的持续改进中，从而形成“监控—评价—反馈—改进”的完整闭环，以期追求卓越的人才培养质量文化。

首先，课程方面，强调课程设置必须与人才培养目标和毕业要求完全适配、通识课程与专业课程有机协调、理论课程与实践课程高度统一、必修课程与选修课程相互补充，从而共同组成合理的课程体系。

其次，教学方面，非常注重实践课程的作用。总量18周的教育研习、见习和实习等环节贯穿于大学4年，让学生有充足的教育情怀、师德培养和教研实践等体验时间。同时，按照“学生中心”原则进行教学资源的合理配置，力求达成资源的最大效益。通过加强过程管理，达成人才培养目标。

再次，人才产出方面，按照社会需求和学生全面发展原则，遵循OBE（成果导向教育）理念，以学生最终成效为起点，反向进行课程体系的构建、教学环节的设计、师资队伍的安排等。通过追求过程绩效，实现人才培养质量的最优化。

1.3 评价时段改变：从短期评估到长期监测

回顾审核评估、水平评估、专业评估等，都是集中在某一时段进行。评估完成后，加上后期大约一年的整改阶段，评估周期就告结束。而按照师范类专业认证标准，全国所有的体育教育专业均须接受第一级监测。通过网络平台进行办学状态数据采集，并实行动态监测与常态化评价。所有认证通过有效期仅为6年，之后又开始新一轮认证工作。在此情况下，所有的体育教育专业必须确保教育教学质量建设的长期化、常态化。另外，认证标准既要对学生的核心能力进行强制要求，也要积极进行改进与提升，求得学生毕业要求的全部达成，实现终结性评价和过程性评价的结合，充分体现了监督约束的长期性。

1.4 评议手段改变：从单一评估到多维审视

体育教育专业认证的多维审视，至少体现在认证操作层面、认证信息来源两方面。

首先，就认证操作层面而言，宏观上，通过（一级）监测、（二级）合格、（三级）卓越3个等次，让所有体育教育专业在保证基本办学条件前提下，实现各自的分层发展。另外，还通过3类不同等次，分别体现专业办学的基本条件、符合标准及追求卓越的发展定位;微观上，认证体系包括纵向3级（第1级、第2级、第3级）递进，横向5类（学前教育、小学教育、中学教育、特殊教育、职业教育）并存的结构。这种微观结构是以往各类评估所不具备的，具有形式丰富、层级分明的结构特点。

其次，在认证信息来源方面，采用了全国通用的教师教育质量监测大数据平台，实现了常态化监测和周期性认证、线上监测和线下考查、定量分析和定性评价、专业举证和专家查证、专家材料审核、现场考查和与专业师生对话协商等多种手段的有机结合，确保了认证数据信息的全面、真实和有效性[5]。

2 我国体育教育专业认证过程的难点

2.1 政府有效保障措施缺位

长期以来，我国申报师范类专业办学实行的是政府行政审批制度，这种制度运行具有强大的“惯性”，也造就了大批的既得利益者。体育教育专业认证制度是一种以国家为中心的模式，教育部负责研制认证标准、认定认证机构、审核认证结论，还直接对部属院校的认证工作负责。各省区教育厅对当地体育教育专业二级认证负责，还负责三级认证专业的推荐。整个认证工作按照“省（区）教育厅向教育部推荐认证机构—制定认证规划—组织认证开展—向教育部报送认证结果—教育部认定结果”的工作程序进行[6]，政府在其中发挥了重要的组织引领作用。

相对于传统的审核制度而言，体育教育专业认证是一项全新的专业准入制度。为了防止、减少新旧制度冲击下既得利益者可能的不合作态度，促进教师教育公共利益效果最大化，政府应当出台政策文件，保障教师教育良性发展，保障师范认证工作无障碍实施。但目前政府并未在此方面做出行动，更没有构建行之有效的法律保障体系。国家、省级教育部门颁布的认证标准也未能得到国家权威标准主管部门的审批和发布。总体上，体育教育专业认证制度的权威性、有效性和公信力，尚未得到充分认可与有效保障[7]。

2.2 体育教育专业自身参与认证主动性不强

回顾历史可知，由于办学自主权不足，中国高校在发展中缺乏与现代大学精神相适应的积极作为和主动担当。部分体育教育专业，甚至整个学校将接受认证当成迫不得已的任务，参与认证专业将认证工作有可能当成向学校要政策和资金的“筹码”，没有真正考虑认证工作的内在价值和意义，未能真正从专业发展角度出发主动接受认证，难以建立自我发展的内在动力。这种情况和通过积极参与专业建设、进行全面的自我检查、发现不足并加以改进的体育教育专业认证初衷不相吻合，更不利于“持续改进”长效机制的真正建立[7]。

2.3 认证机构未能真正独立，且体育专业性欠缺，认证结果效度不高

按照国际通行做法，如美国、英国等的先例，承担认证工作的主体应当是专业化程度非常高的第三方独立权威机构。如美国体育学类本科专业认证方面，2015年全美设置体育专业的高校有879所，与体育专业相关的认证机构有10家。其中，体育管理认证委员会和北美体育管理委员会负责体育管理认证，运动训练教育认证委员会负责运动训练专业认证、美国职业治疗教育认证协会负责运动康复专业认证[4]。同样，加拿大也设有全国性的非营利性体育组织——体育运动管理者协会，作为专门机构来负责该国体育教育专业认证的具体实施[8]。这种做法能最大程度地减少外部力量的不正当干预，规避相关风险和利益纠葛，确保认证工作的客观性、公正性和可信度。

在我国，由于体育教育专业认证工作刚刚起步，经验不足，目前都采用行政指导的认证方式。这种方式具有一定的合理性，某种程度上有利于转变政府职能和促进评估机构专业化程度，从而加快教育评估工作的实效性[9]。但需注意的是，这种状况不宜长期存在。因为教育评估机构的认证业务大多源自政府委托，其认证对象、指标体系、程序步骤、经费支持等也主要取决于政府，認证结论包括专家组成都必须得到政府核定。而就认证机构而言，主要是承担组织、联络、协调等非核心工作，根本没有成为整个认证工作中自主、独立、权威的“第三方”。行政主导型的体育教育专业认证制度，让政府集办学、管理和监测功能“三位一体”，形成集“运动员、裁判员、仲裁者”于一身的模式，较大程度上淡化了认证主体组成的多元化和业务开展的专业性，难以确保认证工作应有的监察功能和实现认证结果的客观公正[10]33-34。

2.4 体育教育专业办学利益相关者对认证了解不足

体育教育专业的办学质量和效果会直接影响家庭、社会、中小学校等诸多利益相关者的利益。目前，中小学校、学生家长、社会民众等相关主体都不太了解体育教育专业认证的意义和作用（其实，即使是参加认证专业的多数师生，对其了解也比较有限），更多只是对认证结论的权威性做出判断，使整个体育教育专业认证工作缺少重要的社会支持基础。

首先，作为体育教育专业人才培养“产品”重要“客户”的中小学校，少量能参与专业认证的学校仅仅是作为认证必需的某种“配角”，由专业安排其某些“迎证”准备行为，遑论主动认识和参与认证工作。另外，相当多中小学校对体育教育认证的了解相对有限，且对一般体育教育专业毕业生的招聘录用率也不高，这种情况既在很大程度上降低认证工作的意义和效用，也削弱了体育教育专业参与认证的内在动力。

其次，作为体育教育专业学生利益密切相关者的家庭，对认证工作了解也相对较少。体育教育专业办学质量的优劣、人才培养效益好坏，会直接影响学生的就业前景和职业发展及学生家庭的诸多利益。家庭一旦了解和支持认证工作，势必会影响学生的学习效果，会给认证工作带来各种积极影响。但目前国内体育教育专业在开展认证工作时，鲜有与家庭进行沟通，很少主动去获取家庭的支持。

再次，作为体育教育高度相关的社会民众，对认证工作了解也普遍较低。社会民众结构多元，包括不同阶层、不同行业和不同年龄的人群，其子弟正在或即将接受体育教育，施教教师的质量将会给其带来重要影响。这个群体的关注和支持，也会在一定程度上提升体育教育专业办学质量。但目前，社会民众对体育教育专业认证工作的了解普遍不够，使整个认证工作失去了基础性的社会支撑，不利于在全社会建立良好的认证文化。

2.5 体育教育专业相关主体有效共同治理缺位

体育教育专业认证是个庞大体系，涉及到政府、高校、专业和中小学校在内的部门。这些部门分别具有不同职责，发挥不同作用。如何有机整合其职责，发挥认证效益的最大化，是必须慎重考虑的问题。当前，作为培养体育师范生的高校和接受体育师范生入职的中小学校，两者之间的关系表现出“上下不对等”的特征，更多情况下高校处于主导位置。高校和体育教育专业自行确定人才培养目标、制定人才培养方案和课程大纲，安排教学活动。师范生的大部分时间是在校内的理论学习过程中度过，虽然有去中小学进行实践教学的安排，但时间偏短（8个学期中只有为期1学期的实践教学时间），难以全面了解中小学校体育教育教学的实际情况，实践效果有待加强。

目前，虽然教育部高等教育评估中心注意到此问题并采取了相应措施，如在《中学教师教育专业认证标准》（第2级）（2017）中，对师范专业和中小学之间的合作通过“基地建设”“实践教学”等指标进行了量化规定，具体分别为“每20个实习生不少于1个基地”“教育实践累计不少于1学期”，但具体如何和中小学合作，如何在教育实践活动中尊重中小学校的主体地位、发挥中小学校的主动性、明确进行责任划分等，则未作明确说明，不利于具体实施[10]33-34。

2.6 认证标准不够科学严谨

1）兼容性不够宽广。

当前，我国体育教育专业认证工作主要是通过“国家制定标准—试点—全国实施”的路线，按照“以点带面”模式，遵循归纳—演绎—归纳的逻辑进路推行。所有体育教育专业认证几乎采用同一标准，使用相同的指标体系。这种情况不符合体育教育专业多元化发展实际，也阻碍不同体育教育专业的个性发展。

首先，认证标准未能顾及不同体育教育专业人才培养的目标定位。由于我国各个体育教育专业培养目标不同，人才培养规格定位有差异，如果不对参评专业进行甄别，而施之以统一标准，用同一把“尺子”去衡量所有专业，明显不够科学合理，尤其对体育教育专业自身发展不利。一方面，认证标准和指标体系可能远超某些地方院校、民族地区高校体育教育专业的现有水平，也未能顾及不同类型学校和体育教育专业的个性和特色。另一方面，地方院校及其体育教育专业鉴于认证要求和自身发展需要，只得按照认证标准对其人才培养方案和目标定位等做出调适，甚至舍弃其地方性、民族性、区域性等特色。

其次，认证标准未能考虑不同学制与类型的体育教育专业特性。我国师范类专业办学形式多样，就学制而言，包括四年一贯制和三加二制等。从人才培养模式来看，包括全科、分科和多科培养。从师范生类别而言，包括无就业压力的免费师范生和有就业压力的收费师范生。如此丰富多样的体育教育专业办学形式，用同一标准去衡量，难免出现效度低下、效果失真的后果。

再次，认证标准未能兼顾不同层次体育教育专业的分层发展。目前，我国体育教师职前教育机构形式多样，层次各异。在未能构建强大的体育教师教育体系的前提下，体育教育专业认证可能会给高等职业院校、高等专科学校等办学实力较弱的体育教师教育机构带来较大压力，甚至导致其产生失信行为。另外，对于历史悠久、实力强劲的体育类大学及“双一流”师范大学的体育教育专业，其师资拥有强大的科研能力和教学水平，但可能在服务中小学方面有欠缺。另外，因为“晕轮效应”“马太效应”的影响，这类院校的体育教育专业顺利通过且达到高等级认证结论的可能性很大，一定程度上失去了认证应有的严谨和公平[11]。

最后，国家认证标准未能兼顾体育教育的专业特质。体育教育专业以运动技能习练为主，其教学能力除了通用的口头讲解能力，还包括队列指挥、动作示范、动作编排、体能锻炼、运动竞赛与训练等方面，这些在标准中都未能体现。同样，对体育教育专业办学质量有重要保障作用的体育场馆、设施也未有提及。相反，现行中小学体育教师一般很少担任班主任工作，但根据认证标准，体育教育专业也须将“班级指导”指标涉及的内容进行设计和规划，不符合专业的实际情况。

2）指向性不够明朗。

认证标准指向性不够明朗的问题，突出反映在第一级认证标准上。为达到对高校及体育教育专业基本办学条件能否满足的监测，第一级标准主要通过数据形式反映体育教育专业各指标的情况。虽然每个指标后均有具体解释，以期让不同的体育教育专业能够准确、一致地理解其内涵，但现实情况却并不理想。如关于师资条件以及支持性条件的数据，是以专业为基础进行采集，和现行的高校管理体制（以全校或学院为单位统计）不相符合。再如关于体现体育教育专业办学重要基础性指标的专业生师比，也存在界限不清的问题。因为从根本上看，专业是课程的组合，体育教育专业的课程主要包括公共类通识课、教师教育课程、专业课程等，但目前高校教师一般按照学科进行归属，所以，这个要求可能会导致教师的专业归属不明朗。如通识课程来自于马克思主义学院、外语学院、教育学院、文学院等，学科专业课程来自体育学院，那么，通识教育教师能否计算在专任教师数量内？这种细化到专业层面的生师比，实际可操作性不强。

另外，在“经费保障”指标中，有关于教学日常运行经费的规定，要求该项“占生均拨款总额与学费收入之和的比例不低于13%”，这一点也和多数高校目前的经费下拨制度不吻合。因为学校一般会以学院整体为单位下拨，而不会分散地拨款至体育教育专业。即使部分学校下拨教学日常运行经费时会以师生为基数，也仅限于教学相关的耗材费、学生交通费、教育见习和实习学校指导费、专业检查实习差旅费、聘请专家讲座费等，没有将全校公共性的教学管理及运行、实验室条件建设等经费统计在内。

总体上，因为未能充分结合高校教学运行管理的实际情况，某些看似客观的标准却缺乏统一、精准的测算口径，在体育教育专业认证实践中难以科学执行[12]，导致认证结论不准确。

3）表述性不够清晰。

要顺利推进体育教育认证工作，则认证标准内容的整体性和表述的清晰性是重要前提之一。但现行标准中，诸多表述显得不够明确。如以“学科素养”指标而言，其内涵被表述为“……理解学科知识体系基本思想和方法。了解所教学科与其他学科的联系……”。该表述中，何为“学科知识体系基本思想和方法”，何种程度才算“了解与其他学科的联系”等，都难以确定，不好把握。再如“持续改进”指标，被表述为“定期对校内外的评价结果进行综合分析，有效使用分析结果，推动师范生培养质量持续改进和提高”。这个描述性的阐述并没有对如何“定期”、何为“有效使用”以及“校内外评价结果的数量和比例”等条项做出具体要求，使得这些概念模糊、缺乏可操作性的语句可能，给实施主体带来理解的不一致，容易让实际认证工作“跑偏”。

2.7 认证结果使用粗放

按照标准规定，体育教育专业一旦通过第2级认证，就获得体育教师资格证考试的面试自主权。一旦通过了第3级认证，则同时获得面试和笔试的自主权。这种做法的初衷是促进专业建设和学生职业发展，也确实具有激励效应，但可能带来以下问题。

首先，混淆激励对象，容易引发质疑。体育教育认证的对象是专业整体，而不是体育师范生个体。体育教育专业通过了不同等级的认证，其师范生即获得相应的考试便利。这种将异质身份同质处理的做法，是一种用一般现象代替特殊个例的“演绎”思维，混淆了激励对象。

其次，忽视个体差异，易致结果失真。根据实践经验可知，某体育教育专业即使获得了某个等级的认证通过，其培养的学生也未必人人都能达到该等级应有的素质和能力。而某个体育教育专业即使未能通过认证，其学生也未必人人都不具备相应的素质和能力。同样，通过了低一等级认证的体育教育专业，其学生也未必人人都不具有高一等级学生的素质和水平。所以，这种“一刀切”的结论赋予，忽视了个体差异，违背了公平原则及矛盾特殊性的规律，容易导致认证结论失真。另外，由于标准未对通过认证的高校如何就自主面试或筆试环节进行监督做出说明，可能导致过程管理失范，甚至销蚀认证结果的意义[10]36-38。

再次，未能真正发挥认证结论的激励作用。根据《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》规定，认证结论（包括“通过，有效期6年”“有条件通过，有效期6年”及“不通过”3类）会向社会公布，到期后进行新一轮认证。这种措施的激励作用尚显“能级”不够。

一是专业认证结果应用的表述未能体现出其与体育教育专业动态调整的关联。如前所述，我国体育教育专业整体办学质量不高。因此，如果借体育教育专业认证工作建立专业的准入和退出机制，以进一步加强专业建设，是一种较好的途径。可针对上述3种认证结论，给专业不同的政策措施。如获得“通过”结论的专业，学校应支持其进一步创建国家级、省级一流专业;对于“有条件通过”结论的专业，学校应寻找缺陷，加强建设;对于“不通过”结论的专业，学校应认真整改，减少投入，控制招生甚至停招。

二是专业认证结果应用的表述，未能体现出提高我国体育教育专业国际影响力的举措。按国际惯例，通过某个认证的专业，能获得相关“联盟”国家的专业资格互认。所以，为了增强我国体育教育专业的国际影响力，讲好中国体育教育“故事”，我国体育教育专业认证工作当立存高远，既要成为国内体育教师教育质量保障的重要杠杆，也要有获得国际专业互认的信心和谋划。就目前来看，我国体育教育专业培养的体育教师，很少能从事国外体育教师职业。因此，借体育教育专业认证工作之机，把科学客观、透明公正的认证标准及工作程序向全世界展示，有利于获得全球体育教育界的认可。从这种意义上，整个体育教育认证工作应该引导被评专业及其所在高校，在课程设置及教学内容方面引领国际风范，尤其是率先通过三级认证的体育教育专业，必须肩负起提升我国体育教师教育全球影响力及竞争力的使命[9]。

3 优化我国体育教育专业认证工作的路径

3.1 准确厘清政府职能，正确发挥保障功能

2015年教育部颁发了《关于深入推进教育管办评分离，促进政府职能转变的若干意见》（教政法[2015]5号），指出“推进管办评分离，构建政府、学校、社会之间新型关系”[12]，在推进政府管办分离，提高学校办学自主权方面迈出了坚实步伐。就目前进行的体育教育认证制度而言，也要求政府实现职能转变，颁布相关法律法规，准确界定政府、师范院校及专业、中小学校等不同主体在教师教育体系中的角色和地位，明晰不同主体之间的关系，促使其依法依规发挥作用。另外，各级教育行政部门也要积极转换角色，从体育教育专业办学者转变为办学者和监督者于一体，通过构建科学的教师教育准入制度、建立完善的教师教育标准体系和质量监控机制，为认证业务的开展营造政策环境和提供政策保障。同时，通过建立对认证机构的“元评估”监督机制，确保认证过程的客观公正、科学透明，确保认证结果的公信有效、应用性强，从而确保认证工作可持续发展[7]。

3.2 充分赋权高校与专业，有效激发高校自主性

基于内在需求视角考虑认证制度的可持续发展，要改变多数院校及其体育教育专业被动认证的状态。必须赋予高校与专业足够的办学自主权，使高校立足实际、着眼长远，建立正确的认证价值观，积极主动地通过认证过程证实体育教育专业办学水平和亮点，且加大对体育教育专业不足之处的改善。教育行政部门要主动将具体而细微的治理权限充分赋权给高校，让其可以独立自主地实施创造性活动，藉此加强高校正确的认证效益观、绩效观及责任观，让其自身积极参与认证全程并顺利达成认证既定目标。

3.3 科学构建多元、独立的教师教育专业组织，实现评估功能最大化

打造得到政府批准和认可、以教育教学行业资深专家为主体、质优量足的体育教育专业组织，充分发挥其中介、评估功能作用，使其能够真正以独立第三方身份，充分投入和独立实施体育教育认证业务，是科学有序地推动工作的要点。作为一种专业性的认证机构，体育教师教育专业组织凭借其独立、公正、客观、权威的特征，能有效实现对体育教育专业认证涉及的各利益主体关系的协调，切实履行对体育教育专业教育质量的评估与监督职责。当然，要真正有效履行这些职责，教师教育专业组织应致力形成完善的自我约束机制，努力提升自身独立完成各项认证业务的能力，提升自身成员的教师教育专业水平，以突出自身的客观性、独立性、专业性与权威性。

3.4 全面提高利益相关者对认证的关注度与参与度

1）在全社会营造良性的认证文化。

作为中国自主推出、中国元素浓厚的的师范类专业认证体系的重要组成，体育教育专业认证一开始就必须注重认证文化建设，并充分发挥其引导、激励、规范与教育等功效，为专业认证的准备、实施及改进奠定文化基础。在体育教育专业认证中遵循的“学生中心”“成果导向”“持续改进”等理念的宣传和切实执行方面，在认证的物质、制度、行为和精神等不同维度文化的加强、统一和协调方面，在标准、质量、证据等意识的树立和强化乃至入脑入心方面，在实现认证中“说”“做”“证”高度统一方面，都必须严格按照认证标准的要求执行，切实为认证工作奠定良性的文化氛围[6]。

2）吸引社会广泛参与。

作为培养师范类人才的重要基地，高校、体育教育专业与社会及市场诸多利益相关者之间有千丝万缕的联系，社会各界的关注和支持，对体育教育专业认证作用不可小觑。如第三方机构进行的体育教育专业排名的信息采集、用人单位的意见反馈、历届毕业生对专业的评价、家长的评价反馈、用人单位的意见反馈等信息，都构成了衡量体育教育专业办学质量的重要因素。

目前来看，体育教育专业认证中社会各利益相关者有效参与和真实表达尚不足，尤其是其主动关注的内在动机不强烈，有效表达意见的机制不畅通。所以，应通过激励措施，让社会各界主动参与，畅所欲言，充分表达其对体育教育专业认证标准制定和实施中的意见，积极参与对认证过程的有效监督，保持认证全程的透明公开。可吸纳若干名思想先进、具有较高专业水准和丰富的评估认证经验的利益相关主体（如教育機构、高校、企业、家长等）进入认证专家库，保证成员结构的合理性。

3.5 精准落实与相关认证主体的有效合作

关于体育教育专业和中小学校的合作问题，诸多高校已经做出了有益探索。如沿用已久的师范类专业学生到中小学校的见习、实习、支教、义教等实践教学环节以及近几年推出的“U-G-S”三位一体师范类人才培养模式等，都体现了体育教育专业和地方教育主管部门及中小学校合作的强烈愿望和积极行动，也取得了积极效果。但总体来看，以下方面尚需精准落实：（1）进一步明确各方的权利、责任和义务;（2）进一步增强高校、专业主动寻求和政府、中小学校之间以切实提升体育教育专业办学质量和人才培养效果为源动力的内在动机;（3）进一步增强地方政府的有效指导和协调;（4）切实改变中小学校在合作过程中长期居于“配角”地位的状况，积极释放其主动性和能动性。

3.6 合理提升认证标准的科学含量

1）提升指标的针对性。

在制定认证标准各项指标时，可采取以下措施。一是按照统一性和灵活性相结合的原则，设置“必证项目”+“选证项目”的组合模式。其中，“必证项目”是体育教育专业办学的底线和根本，所有参证体育教育专业必须完成。“选证项目”为各体育教育专业根据自身实际情况，在设置的若干个备选指标中选择部分指标参与。如此，可大大增强体育教育专业办学的灵活性和自主性，也提高标准的适应性和针对性。二是按照各归其位的原则，准确设置体育教育专业的认证指标。师范类专业包括文化学习为主的理论类专业和操作技能为主的实践类专业。对于前者，现行标准能较好地达到验证“说”“做”“证”是否一致的目的。而对于后者，如体育教育专业而言，现行标准有些勉为其难。如体育教师必备的动作讲解、示范、纠错、组织教学等教学技能，在现行标准中未有体现。而体育教育实践中较少用到的“三笔字”“班主任工作”，却被当成体育教育专业认证必需的考核技能，不符合工作实践。

本质上，体育教育专业认证是对专业质量的鉴定，其前提是认证标准的建立。为切实保障我国体育教育专业教育质量，应该继续完善现行认证标准或者单设专门的体育教育专业的认证指标，达到准确衡量体育教育专业真实水平的目的。如负责加拿大体育教育专业认证的大学体育运动者协会于2012年颁布了体育教育专业认证质量标准，包括了通用标准和专业标准两部分。其中，通用标准包括“教学策略”“学习评价和反思”“专业发展”等3个维度及“利用动机激励原理督促终身体育参与”“督促学生、家长、学校领导等积极参与体育活动”“批判性反思体育健康教育的过程和结果”等学习结果评价指标。专业标准包括“专业结构”“学科知识”“专业知识”“健康促进”“特殊人群”和“专业选修”6个维度及“毕业生在体育教学中积极发挥作用并提升自己在体育教育学科领域中的专业化发展”“描述并展示与基本动作、竞技、运动、舞蹈、户外运动、锻炼、健康体适能相关的基本技术、策略和安全措施”等学习结果要求。另外，为了提高学习结果目标的达成，标准还规定了具体的包括体育教学法、体育教学分析、特殊人群诊断在内的课程体系[8]，体现了鲜明的体育特色，指导性强、实效性好，值得借鉴。

2）提升指标的可操作性。

作为体育教育专业认证标准应具有较强的可操作性。但有些以“无形”内容来体现的指标，如“综合育人”“师德规范”“教育情怀”等，很难得出明确的定义。所以，应将“无形”内容通过“有形”方式得以体现，切实提高指标的可操纵性，以实现体育教育专业认证理论诠释和实践操作“同频共振”。就我国而言，社会上基本达成“师范生毕业成就不能完全等同其培养质量”这一共识，但囿于“证据为本”的认证大环境，多数情况还是通过毕业生职业成就来判断毕业生质量，因为“证据容易获得”。应动态监测教师发展和学生成长，尤其是应该将学生就业后一段时期的职业表现纳入认证标准中。但基于教师教育应当定位于终身事业的考虑，对其总体评价也应有持续的监测时间段，一般是学生就业后的3～5年内为宜。

3）制定专门的体育教育专业认证标准，科学试点，全面展开。

要加强体育教育专业认证的专业性、针对性和有效性，必须制定专门的认证标准，并经过较长时期的试点和意见反馈后，再全面展开。如加拿大早在1995年开展了体育教育专业认证的试点工作，并颁布认证标准，2012年又修订了认证标准，体现标准的专业性和工作的严谨性[8];美国有专门的国家体育运动协会负责体育教育专业认证，2008年制定了初级体育教师标准，包括6方面内容：科學和理论知识、基于技能和体能的运动能力、计划和实施、教学与管理、对学生学习的影响、专业精神[4]。

3.7 加强认证结果使用的精准性

对体育教育专业认证结果的科学、合理使用，是相关后续政策制定、资源分配、经费投入以及中小学校招聘选用等多方工作的基础。按现行制度，某体育教育专业获得认证通过，其学生即自动获得教师资格证考试的笔试环节或笔试与面试两个环节由学校自主组织考试的便利，这种做法使认证结果过于“泛化”，不太符合实际情况。因为认证检验的是专业整体情况，没有针对各个不同的学生个体，未能对每位学生真实的专业水平、综合能力等进行评价。实际中，可能没有一个体育教育专业不希望自己的学生顺利获得教师资格证书。由此问题可进一步推测，学院自行组织的考试，其严谨性、真实性可能会打折扣。

针对这种不足，可设计改良之策。如国家可对通过第3级认证的体育教育专业全体学生进行教育教学实践培训，内容应包括体育教师专业知识、体育运动与教学技能等。过程考核和结果考核均要获得规定学分和分数，以此作为申报体育教师资格的前提条件。

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[2] 中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[EB/OL]. [2020-02-19]. http：//www.moe.gov.cn/ jyb_xwfb/moe_1946/fj_2018/201801/t20180131_326148.html.

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[4] 2017大学生就业报告：你是红牌还是绿牌专业？[DB/OL]. [2020-03-20]. http：//www.gaokao.com/e/ 20190515/ 5cdc08b7c7ae7.shtml

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