德育发展新理念：知性德育与生活德育的融通

2021-06-15庞玉兰

教育实践与研究·理论版 2021年3期

庞玉兰

摘要：生活德育论在我国的发展有其独特的原因，它对知性德育目标理想化和德育内容教条化进行了长期的批判。生活德育论的提出，对重建道德教育与生活之间的关系以及对未来学校德育工作的实施，具有重大的导向作用。但生活德育论也存在理论上的缺陷，因此，我们需要重新思考知性德育和生活德育论的作用，辩证统一地看待二者之间的区别与联系，准确把握它们的優势和不足，将二者从德育目标的点、德育内容的线以及德育过程的面进行融合，尝试提出知性德育与生活德育融通的新理念。

关键词：知性德育;生活德育;困境;融通

中图分类号：G410 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2021）09-0025-05

近几年来生活德育论者认为，生活德育替代知性德育能更好地解决知行不一的问题。生活德育模式是对知性德育进行德育反思的产物和结果，是不同于其他德育模式的德育理念。生活德育论的批判毫无疑问地击中了知性德育的要害，它批判的是知性德育脱离现实生活并“变异”的问题，并非批判德育中的知性德育本身。简而言之，知性德育产生某种缺陷的原因并非是它先天固有的，而是后天在运用过程中受多种因素影响逐渐形成的。生活德育理论本身也并不排斥知性德育，而知性德育本身也并不与其相对立，只有被扭曲和异化的社会伦理道德知识的教育才与其他的生活德育相对立，而没有被其异化的知性德育则可与其生活德育相融通，促进德育发展。

一、突变：德育带来的深入思考

对知性德育的批判是生活德育理论提出的一个重要原因，但世界是一个统一的整体，过度的批判可能使人们走向另一个极端。人们之所以把科学世界与生活世界进行区分，是因为认识自然和适应社会的需求;这种划分不是为了坚决抗制某一方面，而是为了人类更好地适应世界。现如今有些学者把德育失败的根本原因归咎于知性德育，认为知性德育是德育教学低效甚至无效的根源，他们认为生活德育是知性德育的完全超越和转化。人们要求由知性德育向生活德育的完全转化并不现实，而且过分的批判甚至完全否定和丢弃道德知识教育，会给社会带来更大的灾难。因此，如何将二者融合起来为德育教学的发展服务是我们当前需要深入思考的问题。

亚里士多德对于人类道德教育有着独到的看法和见解，他在《尼各马可伦理学》中明确提到，美德可以分为人类的道德教育和人类的心智两方面;行为习惯的形成和结果就会形成道德方面的美德，教育的形成与发展则会造就人们心智方面的美德。而知性德育正是道德知识任务完成的可靠推手;生活德育则是道德行为习惯养成中逐步形成品德培育的有利助手。

二、衍生：德育发展的理论基础

从古希腊开始，西方人就十分重视理性主义的作用，推崇知识就是力量，而知性德育的根源正是源自西方的理性主义传统。古希腊哲学家的代表苏格拉底认为，如果一个人不知道什么是勇敢而只表现出勇敢的行为，这样的人多半是无知的和愚昧的;不能清楚地知道什么是美德而表现出符合美德的行为，那就更让人匪夷所思了;同时，他还明确提出“美德即知识”的主张。理性主义传统在教育中的初步反映是培根提出“知识就是力量”的见解。随着社会经济的不断发展，人们对科学知识的作用过分夸大，科学知识被看作为富有价值的理论知识和最具参考性的真理知识。在这种情况驱动下，道德知识化、德性知识化成为理性主义传统和科学知识发展的必然结果。

杜威作为近代美国最富有影响力的实用主义哲学家和教育家，他继承和发扬了卢梭先进的教育理念，并提出了影响范围广泛的“教育即生活”和“学校即社会”的见解。作为杜威的弟子，陶行知把这一主张引入到中国近代教育，并在乡村教育中实践与检验，经过多年的努力他最终总结出“生活即教育”的结论。这些生活教育理论中包含着诸多道德教育理念，为生活德育的发展提供了重要的思想和理论依据。此外，哲学研究成果也是生活德育理论基础的来源之一。德国著名哲学家胡塞尔根据“科学世界”的有关理论提出“生活世界”的主张后，西方教育界专注的焦点就转变成对相关“生活世界”理论的研究。20世纪90年代，我国的学术界引进了“生活世界”的有关理论，该理论迅速成为我国教育界研究的重点问题。生活德育理论也在教育回归生活世界的作用下应运而生，这是衍生出生活德育论的另一个哲学论基础。

三、危机：德育面临的多重困境

德育的最终目标不单是要求学生了解掌握道德知识，还应要求学生将德育知识进行吸收和转化，促进学生德性的养成。学生能运用所学到的知识解决现实生活中遇到的道德难题，并将道德知识作为规范自身的道德观念和强化道德意志的前提，从而作出正确的道德行为才是德育的发展目的。但是，让受教育者形成正确的道德行为，是目前单一的德育教学模式无法做到的，德育在教育中的发展面临着多重困境。

（一）知性德育发展的困境

1.目标窘境：德育目标的设置远高于学生实际的道德水平。德育目标应紧紧围绕培养人来展开，但受种种因素的影响，出现了对德育目标认识上的偏差。知性德育之所以陷入机械主义、本本主义和经验主义的深渊，是因为其设定的德育目标无视学生的实际道德水平。其一，表现为德育目标的泛政治化对学生个体价值的忽视。泛政治化的知性德育只会培养出片面的“政治人”，而缺乏适应社会各行各业所需要的综合道德素质;其二，德育目标的纯粹理想化，无视学生德育思想的最近发展区。由于追求知识道德的全面性与行为德育的高大上，对具有基础性的道德知识和行为道德不够重视，德育目标设置远超学生实际的道德水平，造成学生知行德育的衔接不当，影响了学生学习的积极性和主动性，严重的会形成台上教师讲解慷慨激昂，台下学生学习彷徨迷茫的现象。

2.内容逆境：德育内容的选择与学生的最近发展区不匹配。人们的思维能力和伦理道德修养随着社会经济的发展而发生了巨大的变化，德育也随着这些发展而变化。但在变化过程中，学校德育教学却出现了不合乎常理的迹象。其一，是德育的内容忽略了学生个体独特的道德实际，以及他们内心真实的感受和对美好生活的憧憬，只注重灌输给学生社会既定的、抽象的道德知识;德育内容的选择更是脱离学生的现实生活，缺乏与学生产生共鸣的德育内容。其二，是德育内容更新慢，远远落后于德育自身的发展。德育内容所采用的故事和经典人物对于学生而言遥不可及，学生很难产生共鸣，缺乏一定的感染力和说服力。而如今的社会环境是纷繁复杂的，在这样的环境中学生很容易迷失彷徨，继而造成内心道德防线的崩溃。其三，是德育内容过度重视对社会生活的反映，忽视基础性德育内容的选择，不仅会造成学生知识的头重脚轻，还会表现出德育影响的不明显，这样的德育教学产生的效果也不是德育所追求的。

3.过程困境：德育过程的单向性，忽视学生道德行为的主动参与。在应试教育模式的驱使下，德育过程也慢慢发展成教师是绝对权威的代表，拥有着绝对的主权;学生只须做教师课堂的服从者和遵守者，不能质疑教师的观点和表达自我的想法，更不能与教师背道而驰。教育者与受教育者在这些不合常理的德育过程中只是单向性的主、客体关系，二者是作为教学的必要条件而存在，而作为独立个体的人的主体性对话和思想交换不存在了。德育过程的单向性使主客体之间缺少思想的交流互动，教育者因不能及时理解受教育者的思想、情感发展需求而难以与受教育者的思想产生共鸣。德育过程的单向性也容易出现本末倒置的现象，如我国宣扬共产主义信仰教育的主要阶段在小学，社会主义价值观主要在中学阶段进行宣传，爱国主义传统精神教育在大学传播，而热爱家乡教育针对留学生的比比皆是。德育过程单向性注重对德育概念和理论的机械灌输，学生与实践生活相脱离，个体享受不到道德性参与的快乐，使得德育影响事倍功半。

（二）生活德育发展的弊端

任何教育理论都具有各自的适用范围和条件，因而不存在万能的教育理论，生活德育也是如此。生活德育自身的发展问题尚未得到解决，并且也不具备知性德育特有的优势，因而不能盲目地批判知性德育。生活德育也存在弊端，通过以下三方面来阐述。

1.概念模糊：生活德育的有关概念没有得到清晰地界定。学者们对“生活德育论”的研究大多围绕它的核心概念即“生活”和“生活德育”进行探讨，但对生活德育是什么，还没有形成统一的意见。有的学者从生活德育独特的语境进行概念界定，而有的人认为这是连接生活和德育的教育模式等看法。总的来说，这些说法不一的定义并不符合纲领性定义的相关要求，更倾向于描述性定义和规定性定义，这使生活德育出现内涵不清和外延不明的概念模糊现象。另外，生活德育中的生活和教育生活化以及德育和德育生活化之间的关系需要进一步厘清，它们仍处在模棱两可的模糊状态。从根本上说，生活和生活德育是两个不同的概念，两者虽然相互交织、关系紧密，但两者并不是一体的，德育固然包含在生活之中，但不是生活的全部。

2.优势不足：生活德育在传递道德知识方面不如知性德育。不管学者们如何划分，生活德育关注的始终都是与学生生活环境密切联系的德育情景和学生的德性领悟，它有利于激励学生的德育学习兴趣和培养学生的道德主体意识，进而有利于学生道德行为习惯的养成和道德品行的生成等。而不容小觑的是，德育知识的积累和道德品性的明智推断，是正确的道德行为产生的必要条件，否则产生的这种道德行为便不能达到德育的最低标准，更不用说帮助学生培养出正确而持久的道德行为。知性德育是道德认识的有利保障，它通过教授等多种方式传授给学生科学的道德知识和道德规律，这对学生道德思想的转变与道德行为能力的培养和形成道德自觉等具有巨大的优势，知性德育所传授理性教育、知识教育和认知教育等都是教育所追寻的一部分。生活德育显然在这些方面的优势不如知性德育，再加上生活德育论的学者过度批判知性德育，认为生活德育全面领先知性德育，其带来的结果要么是“顾此失彼”，要么是“两败俱伤”。

3.两难境地：生活德育在教育实践中面临着困难的抉择。非正规教育与正规教育之间的关系难以协调，现实生活与学校教育更是难以调解二者之间的关系，生活德育在学校教学活动中也很难较好的平衡这一困境。这个由来已久的难题至今没有恰当的解决方法，学校教育也正是因为日常生活随着科学社会的飞速发展，而不足以挑起传递高级知识经验的担子才产生的。杜威也曾认为教育领域的困境是在非正规教育和正规的教育之间保持两者的密切联系。从德育这个视角来说，这个困难也在德育领域中充分的表现出来，而生活德育论的主张正是针对这个境地的积极响应。但存在致命缺陷的是，生活德育并不能取代学校教育，生活德育在教育实践中存在着道德经验的高级传递和如何妥善解决生活知识经验二者的矛盾。虽然生活德育对德育工作的发展具有举足轻重的作用，但生活德育在教育实践过程中对学生有着怎样的影响还难以评判，即生活德育在促进学生德道品质的生成上究竟产生了哪些作用，还没有统一的说法。尤其需要注意的是，要预防出现空喊口号，事实上仍然是教条灌输的现象。

四、应对：德育发展的融合路径

生活德育和知性德育不能相互替代，二者有着不同的功能优势和特定的实用领域。生活德育和知性德育的融合不但能高效地帮助学生认识和把握系统的德育理论知识，还能有效地推动学生将德育理论知识转变为自身的道德行为习惯。二者的融合路径可以从德育目标的点、德育内容的线以及德育过程的面进行。

（一）找准抓手，寻找知性德育与生活德育目标的契合点

德育目标是各种德育教育奋斗的导向和德育过程所期望达成的最终目的，德育工作的实施离不开德育目标的指导。德育目标的确立首先要源于现实生活，它需要以学生的道德认知为前提和道德发展水平为基础，否则培养的学生便是缺乏活力的个体，注定不能持续发展;即便学生能够表现出所期望的道德行为，那也存在偶然性，不具備长期稳定发展的趋势，而道德认知的教授和道德发展水平的提高正是知性德育的优势范畴。人们根据现实生活中对道德知识的要求和学生的实际发展所制定的德育目标，才能让人们更好地适应生活。基础教育改革更是明确指出，德育要联系和引导学生增长德育知识，为学生的生活服务。德育目标除了帮助学生强化德育学习的主体意识和实现自我教育之外，还要注重引导学生在生活过程中进行道德认知的积累。学生在生活中学会对道德知识的运用和做人的道理，努力提高自身的道德修养和形成正确的道德行为。德育目标的确立其次要从学生的生活实际出发和坚持以人为本，围绕人们的根本进行知性德育和生活德育的融合。由此可见，德育目标在确立时需统筹安排知性德育与生活德育的融通，既综合考虑两者的优势，又绝妙地把二者结合起来，使之成为统一的整体。

（二）做好推手，发现知性德育和生活德育内容的联系线

对人们来说，德育内容的知识载体可以是日常生活中的衣食住行和社会中的沟通与交往等。而教授给学生的德育内容应是来自人们对生活的客观认识，这不止是由于人们思维变化的心理特征，还因为道德认知系统和道德判断能力的构建是依据从初级到高级、由直观到抽象、由直接到间接的思维逻辑。因此，德育内容的选择首先要根据学生周边生活的客观规律，其次要客观认识学生所在的社会生活，最后是检验学生生活的可能性真理，而不是直接从抽象的、深奥的可能性真理出发。人们坚持的不是机械的唯物论主义而是辩证唯物论主义，所以，对道德的认识不应该停留在静止层面，而应该朝着多变的方面发展。德育内容的选择还应侧重用知识去引导人们追寻一种充实的生活，继而努力创造理想的生活。总而言之，德育内容的选择应是帮助人们系统的掌握道德知识，然后通过生活将知识进行转化，并激发道德情感体验和强化道德意志，最终表现出合乎常理的道德行为。因此，结合时代的发展科学、合理地选择德育内容和为德育注入新血液，将德育内容联系到学生的日常生活之中，将学生的日常生活转变为多变的德育内容，缩短学生与生活的距离，做到学生无时无刻都能参与到德育工作中来。

（三）掌好舵手，挖掘知性德育同生活德育过程的互动面

德育过程是检验德育教育的试金石，也是实现德育教育的手段之一，传统德育的单向灌输使学生成为消极被动的客体。现代德育教育的德育过程应走近知性和生活让其进行双向互动，因为只有从二者出发真正领会到德育教育的影响性，才能将德育理论知识与生活实践密切联系起来，更好地培养学生的道德品质。具体来说，德育过程的实施不仅要体现知性德育的认知性，也要体现生活德育的生活化。一方面，知识是德育的影响因素，真正的德育是以丰富的道德知识为基础。另一方面，道德与生活是相互依存的，知性德育与生活德育也不能独立作用于德育教学。因此，德育过程就是在进行道德教育时进行德育解释，而不是德育传播和德育灌输。通过解释说明帮助学生认识必须遵循的道德知识，使学生能够从自身角度出发思考问题，主动地结合自己的视角来应对，从而在真实生活中逐步形成自身的道德行为。这种解释说明是与学生的知识水平和现实生活密切贴近的，否则极易变成灌输。

总之，就德育工作而言，知性德育与生活德育密切联系、共生发展。如果说知性德育传授道德知识和提供道德规范的话，那么生活德育则致力于在生活中学习和应用这些规范;一个关注学生内在道德认知的确立和道德情感的体验等主观的构建，一个注重学生行为德性的养成。知性德育与生活德育二者共同作用于对个体道德品质的生成，也就意味着德育在走出困境方面找到了出路。

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