顶岗实习支教对师范生人际交往能力的影响研究

刘 智，王 静

（忻州师范学院教育系，山西忻州 034000）

近年来，“顶岗实习支教”已经成为部分高等师范院校培养合格师范生的一项重要举措。在响应国家精准扶贫政策和锻炼师范生职业技能等多方面发挥重要作用，促进了基础教育与师范教育之间的衔接与合作，相应地解决农村教师队伍数量不够、质量不高这一问题，同时有效改变了师范生在毕业后从事教师职业时的教学实践能力不足的问题。师范生在顶岗实习支教期间，不仅是由学生向教师的角色转变，更重要的是心理方面的变化更加复杂。

顶岗实习支教作为师范生成长之路上的一项重要实习活动，对于师范生的各项能力及心理品质均有积极的促进作用[1-2]。人际交往能力作为影响大学生成长发展的一个重要变量，也是影响大学生心理健康的关键因素，一直以来受到研究者的广泛关注[3]。高校师范生在顶岗实习支教期间，人际交往活动一般包括师生交往、同事交往，角色转变后的人际交往活动对于师范生来说是新颖且具有挑战性的，对师范生的心理冲击和人格形成具有较大的影响。大学生的人际关系受到其人格、自尊水平、父母教养方式、价值观等因素的综合影响[4]，也和心理健康、心理韧性、教师幸福感、自我效能感等因素显著相关[5-6]。

大学生的人际交往能力可以通过实习、实践和实训活动得到进一步的发展，而顶岗实习支教作为一项重要的实习活动，对大学生人际交往能力发展的影响值得探讨。本研究通过比较顶岗实习支教前后师范生在认知和评价取向、感受性取向、社会退缩取向、意向性取向四个维度的差异，进一步探讨分析顶岗实习支教对师范生人际交往能力的影响，为提升师范生的人际交往能力提供理论依据，也可以为师范生职前培训提供新思路。

一 研究对象

以忻州师范学院参加顶岗实习支教的大三学生为调查对象，选取忻府区、繁峙县、五寨县、定襄县、五台县5个支教地点，分别在实习支教开始一周和结束前一周进行问卷调查，共发放问卷1000份，收回有效问卷911份，有效回收率为91.10%，其中，支教前收回有效问卷482份，第二次有效调查问卷429份，男生113份，女生798份。

二 研究方法

本研究采用王军等人编制的《大学生人际交往能力调查问卷》[7]，该问卷共52个项目，分为4个因子，进行验证性因子分析后变更为更适合本研究的32个项目，4个因子。认知和评价取向包括11、12、36、41、43、44、46、47共8个项目，感受性取向包括17、33、37、38、39、52共6个项目，社会退缩取向包括19、20、21、22、23、24、25、29、32、48共10个项目，意向性取向包括2、3、7、8、9、13、16、18共8个项目。问卷采用5点计分方式，各因子累积计分。

三 调查结果与分析

（一）顶岗实习支教前后师范生人际交往能力的差异检验

师范生的人际交往能力在顶岗实习支教前后的差异情况见表1。

表1的数据表明，师范生在顶岗实习支教后的感受性显著高于支教前（t=-2.24，p=0.025）。在师范生顶岗实习支教前，日常生活中接触的交往对象多是同辈、同学等相对熟悉的群体，交往环境比较舒适和温馨，而在实习支教过程中面对与之前完全不同的交往群体与交往环境，且自身角色也由学生转变为教师，这些转变会使师范生在日常生活和人际交往中，对环境中他人、他人与自己、他人与他人之间关系的感知发生改变。师范生在实习支教过程中和学生、家长、学校等多个群体形成了稳定的情感联系，交往活动稳定而频繁，因此他们对人际交往活动的体验较多，情感体验积累频繁，进而使感受性大幅升高。从意向性取向的方面看，师范生在顶岗实习支教后的意向性显著高于支教前（t=-2.303，p=0.021）。顶岗实习支教在师范生大学生活中占据一个学期，由学生完全转变为教师角色，承担着岗位上的主要教学任务，全过程地参与教育教学活动，这使得师范生各方面能力的发展遭遇挑战。顶岗实习支教作为师范生必须的实践活动，其成绩直接与毕业成绩挂钩，因此师范生在支教过程中有着更加明确且强烈的愿望动机。师范生对良好人际关系的意向程度比较高，人际交往广泛能够帮助其更快地融入支教环境，应对教学工作，提升教学质量[8]。在适应支教生活及熟悉环境之后会对教学、师生沟通、家校沟通等主要任务付出更多努力，因此，支教后的意向性显著高于支教前。

表1 顶岗实习支教前后师范生人际交往能力的差异（M±SD）

（二）顶岗实习支教对师范生人际交往能力影响的差异检验

本研究从性别、是否为独生子女、是否为班干部三个方面探讨了顶岗实习支教前后师范生人际交往能力的变化特点。研究结果表明，顶岗实习支教对女师范生、非独生子女、未担任干部这三个因子的人际交往能力产生显著影响。

表2的数据表明，女师范生在支教前后的认知和评价取向、感受性取向、意向性取向上均存在显著差异。在认知和评价取向维度上，女师范生实习支教后显著高于实习支教前（t=-2.186，p=0.029）。大学女生思维特点表现为自我评价偏高、客观性差、感性程度高等特点。在刚刚面对生活条件相对艰苦的支教地点，女师范生更容易对人际交往产生消极被动甚至排斥的心态。但是支教过程中教学经验的成长、师生沟通的成就与亲密、教师之间的认同等均会对女师范生的认知评价能力产生重大影响。在感受性取向维度上，女师范生实习支教后显著高于实习支教前（t=-2.403，p=0.016）。女师范生的性格一般比较内向感性，在陌生的环境中更易表现出胆怯和羞涩，人际交往活动的经验比较缺乏。女师范生在支教过程中，由于交往群体的稳定和频繁，出于自身生活和发展需要而与教师、学生和家长群体产生了更频繁的交流，对她们的情绪、行为和思想观念产生了更深层次的认知[9]。在意向性取向维度上，女师范生实习支教后显著高于实习支教前（t=-2.462，p=0.014）。女师范生在实习支教前会询问上届支教生关于支教的一些情况，对于陌生的环境、艰苦的生活条件、自身的状况、狭窄的生活圈等方面会产生一些抵触，而在熟悉了支教环境并热情投入到教学之后，对于师生互动、同事交流和家校合作等方面的需求就会增多，愿意在这些交际群体内发挥自己的主体地位，人际交往的意向性显著提升。

表2 女师范生支教前后人际交往能力的差异（M±SD）

表3的数据表明，非独生子女在支教前后的认知和评价取向、感受性取向、意向性取向上均存在显著差异。在认知和评价取向维度上，非独生子女实习支教后显著高于实习支教前（t=-2.036，p=0.042）。非独生子女由于具有人际交往能力比较依赖交往对象的人格特点，性格开朗活泼的同辈群体是最易形成友谊的对象。经过实习支教的锻炼和快速建立友谊关系，非独生子女对人际交往的信心就能够完整表现出来，他们对于熟悉人群的人际交往活动变得比较稳定且一致性较好。在感受性取向维度上，非独生子女实习支教后显著高于实习支教前（t=-2.164，p=0.031）。非独生子女对于实习支教活动的动机一直相对较高，在支教过程中的师生交往、同事交流及工作关系的妥善处理均表现为强烈的关注和学习，因此对于支教中人际交往活动比较关注且可以获得经验成长的成就感。在意向性取向维度上，非独生子女实习支教后显著高于实习支教前（t=-2.012，p=0.045）。非独生子女的家庭环境一般比较困难，低保和建档立卡户较多，因此他们希望大学生活能够对其为人处事能力起到积极促进作用，才能在家庭角色中担任比较重要的角色。实习支教生活能够对这些方面产生较大程度的改变，作为教师可以在与师生群体、家长沟通的过程中体会到较多的自信和自尊，他们愿意更多地开展人际交往活动，也期望能在人际交往过程中获得更多的心理支持和社会支持[10]。

表3 非独生子女支教前后人际交往能力的差异（M±SD）

表4的数据表明，未担任干部的学生在支教前后的认知和评价取向、感受性取向上均存在显著差异。在认知和评价取向维度上，未担任干部的学生实习支教后显著高于实习支教前（t=-2.539，p=0.011）。未担任过干部的学生在支教前的大学生活中参与组织管理活动的经验缺乏，经常被动服从团体规定，人际交往能力也比较低，使得其对于人际交往的认知和评价较为保守片面。但是，支教中教师队伍及学生群体对其的影响较大，个体处于自身发展需要也对人际交往活动产生了正性积极的评价，对人际交往的认知也比较全面客观。在感受性取向维度上，未担任过干部的学生实习支教后显著高于实习支教前（t=-2.122，p=0.034）。未担任过干部的学生由于在支教活动中更多开展的是以自身为主体的人际交往活动，开始产生组织管理、矛盾处理和人际协调方面的经验，主动与学校及支教领导、其他教师及学生进行交流沟通，且每周还有定期的经验交流会，对于人际交往能力对于工作和教学方面的促进作用产生了深层次的认知和感受性。

表4 未担任干部的学生支教前后人际交往能力的差异（M±SD）

四 结论

总体来说，师范生在顶岗实习支教前后人际交往能力的感受性取向和意向性取向两个维度上存在显著差异，支教后显著高于支教前。研究结果表明，师范生还处于自我同一性建立和完善阶段，其人际交往能力还有很大程度的提升空间，实习支教生活对师范生的人际交往经验、为人处事能力都有比较大的影响，学校和社会也应该在职前阶段更加注重对人际交往能力和认知评价他人方面的培养，给予师范生更多的实践机会和实习支教经验，促进师范生在人际交往方面获得进一步的成长和经验增长。