差异分层：“零起点教学”视角下的拼音教学策略

毛梦霞

（浙江省余姚市第二实验小学）

“零起点教学”要求教师严格按照课程标准，不拔高、不抢进度、不赶速度，有些教师却曲解了“零起点教学”的含义，认为“零起点”就是一刀切从“零”开始教学，忽视了学生的差异性。教师应正视学生原有的不同起点，尤其要关注他们已学知识和生活经历，这样才能找到最适合学生的学习方式。

一、基于现实起点，精准定位教学目标

学情是有效教学的原点。教学是为学生服务的，在教学中，教师需要回归原点，对学生进行深入了解。在学生拼音基础各不相同的条件下，应在教学前进行一次真实学情的深度排摸，并在此基础上制订精准的教学目标，这是“零起点教学”的关键。

（一）根据原有拼音学习基础，分层定位目标

笔者对班级里45 名一年级学生进行了一次学前拼音学习情况的摸底调查，发现孩子们的拼音起点参差不齐，主要存在的问题有：发音不准，对拼音学习缺乏兴趣，机械学习，缺乏与生活的联系。基于此，教师在每次教学时制定的教学目标要牢牢紧扣所获得的第一手信息，在学生起点上创设不同的环境，铺设不同的台阶，引导学生思维的进一步发展。

以学习“ang eng ing ong”第一课时为例，课前笔者对班里学生后鼻韵母的认知能力进行了前测。测验显示，能正确认读后鼻韵母并进行音节拼读的学生约占班级人数的65%（以下简称为A 类学生）；32%的学生会读但是读音不正确，拼读音节有困难（以下简称为B 类学生）；有3%的学生完全不会（以下简称为C 类学生）。教师可根据这一学情，精准定位各层次学生要达成的教学目标。（见表1）

表1 后鼻韵母第一课时教学目标

（二）用好识字单元学习经验，引领拼音教学

统编小学语文教科书先安排了一个单元的识字课，再系统地进行拼音学习。也就是说，在学习拼音前，学生已经有了生字学习和拼音整体拼读的经验。基于此，拼音学习中，教师要不断去结合学生已学习的生字，适时用识字单元引领拼音学习，帮助学生正确建立拼音与汉字的关系。

教学时，教师可以适时将音节与已学过的生字做勾连。例如，平翘舌音s 和sh的辨析，教师可用生字“三”“山”来引导区分；学习三拼音节时，可以勾连“花”“鸟”等生字，引导学生熟悉常用三拼音节。将已经学过的汉字与拼音教学相结合，建立汉字与音节的对应关系，使识字单元辐射拼音教学，让汉字得到复现和巩固，让拼音教学更加深入。

二、依据差异分层，有效盘活学生资源

为依据学生不同的学情，精准定位相应的教学目标，教师要统筹安排学生资源，开展学习活动，让每一名学生在自己原有的起点上有所提升，有所发展。

（一）根据学生差异，组建学习共同体

根据学习金字塔理论，两周以后学习内容的平均留存率在50%以上的都是团队学习和参与式学习。基于不同层次的学生和课堂的不同侧重点，我组建了不同的学习群体，以提高学生的学习效率，促进学生整体发展。

在“同桌合作”和“小老师领学”时，教师可以有意识地将座位进行调整，将不同层次的学生进行混合搭配；在进行集中教学时，将同一层次的学生相对集中地进行安排；在四人小组合作时，可以将不同层次的学生混合进行安排。

（二）依托互助功能，进行合作学习

合作化的教学能有效发挥每个学生的主观能动性，依据不同的学生分组，教师可以让学生开展同桌合作、集中合作和小组合作。

开展同桌合作展示活动时，由能正确发音、熟练拼读的学生来做小老师，传授发音技巧，带领同学进行拼读。特别是在纠正发音、准确拼读等练习巩固课时，这一活动能促进高效课堂的生成。由“学习金字塔”图示可见：“教别人”处于金字塔的基底部分，学习内容平均留存率达90%。也就是说，A类学生做小老师不仅可以帮助同伴，还能高效巩固自己的拼音学习成果；而“B、C 类学生”在此过程中也发展了合作、自主学习的能力，从而提高了拼音学习的效率。

开展集中性的合作活动时，教师可将发音有困难的学生座位安排在同一区域，将能正确发音的学生安排在相近区域，将有些基础但仍需纠正发音的学生集中安排在同一区域。学生集中合作更有指向性，同一层次的学生展开合作，学习更具竞争性，教学更有针对性。

开展小组合作活动时，教师可将不同层次的学生互相搭配，让A 类学生起到引领和示范作用，其他学生进行模仿，学生在小组学习中相互启发，每个组员都能积极参与。特别是在教学新知、突破读音难点时，依据学情，教师可将学生座位做出合理的调整。

三、指向整体发展，充分展开学习活动

拼音学习的的目的是识字，识字是阅读的基础，是语文学习的地基，也就是说拼音教学与阅读、口语、写作紧密相连，为学生的整体发展打下坚实基础。但这一发展是因人而异的，有的学生可以达到思维与能力的提升，而有的只需要达到保底的拼读水平。

（一）突破音形学习难点，开展多样态的“读”

拼音学习中有很多难点。调查中我们发现，学生在拼音学习中多存在机械记忆问题，音、形的辨析对他们而言存在难度。要突破音形中的难点，教师就要注重音节练习的有效性，用游戏、儿歌、口诀、课中操等形式多样的读来不断推进练习。

读的方式也呈现多种样态：开火车读、男女赛读、同桌合作读等，无论哪个层次的学生，教师都应让他们充分参与。每一次读，其层次目标都是不同的。

“自由读”时，教师关注每一名学生，让每一名学生都能有课堂参与的机会；“开火车”读时，教师特别关注“C 类学生”，帮助其记住形、读准音；“比赛读”时，教师侧重于激发“B 类学生”的课堂兴趣；“合作读”则是“A 类学生”和“C 类学生”互教、互学的良好契机。

针对各个层次的学生，教师开展了一系列多种样态的“读”，最终促使每个学生都能正确识记、准确认读。比如，在《语文园地三》比一比ie和ei，iu和ui时，教师采取了多种读的形式来展开教学：

一是“自由读”。教师要提醒学生摆好首字母口型。

二是“开火车读”。学生读对一个音节，教师在黑板上贴一个音节卡片，呈阶梯分布。

三是“同桌合作拼读”。同桌二人一个做动作，另一个进行拼读。

四是“联系生活读”。请学生说一说生活中其他含有这些音节的事物，并放入语境读一读。

对于形近韵母的区分，教学方式主要是通过摆首字母的口型。教学中，教师要提醒C 类学生先摆好第一个字母的口型，利用口型帮助其读准音节，并不断复现常用音节来进行理解和辨析；拼音教学还要指向生活中的实际运用，A、B 类学生则可以通过拼读生活中常见事物的音节，在语境中复现进行巩固。通过多种形式、面向全体的读实现生生互动，让每个学生在课堂上都有提升。

（二）利用情境言语实践，发展学生思维

统编教材的每一课都安排了整合的情境图，将声母或韵母的音或形融入故事情境中，学生可以充分发挥想象。教师通过调动其形象思维，帮助学生突破拼音学习的音形难点。

如教学“bpmf”一课，以下是ABC三类学生的教学过程：

A类学生：

看图说故事→学习字母和音节→音节拼读

B类学生：

看图说句子→学习字母和音节→音节拼读

C类学生：

观察图片，寻找提示→感知音节，模仿发音→音节拼读

本课教学的重点和难点在于声母b、p 形体的辨析上。情境图中出现的拐杖、广播、门洞、爬山甚至是小朋友摸人的动作等，其实都隐藏着本课新学的声母的形和音。

A 类学生的教学可以从整合情境图的功能入手。情境图的价值在于包含着有趣的故事情节。学生可以借助情境图展开想象，整合情境图并编成故事。借助情境图熟练拼读音节，能激发学生的学习兴趣和表达欲望，发展其口语表达能力和形象思维。

B 类学生以“把一句话说完整”为表达要求，教师可以通过“你看到了什么”这一问题引导学生观察情境图，来说一句完整的话并关注学生表达的完整性，引导其在发展表达能力的同时读音记形，准确拼读。

对于C 类学生，教师的教学目标指向读准字母并记住字形；要引导其借助情境图，寻找图片中和生活中与字母音形相似的事物，感知音节，在模仿中读准音，在观察中记住形。比如图中的“广播”既提示b 的音又提示b 的形，教师要引导学生把“广播”的“播”读得又轻又短。由此，借用情境调动学生的生活体验，触发其形象思维，发展其言语实践能力，推动其积极表达。

（三）活用可视化工具，实现融会贯通

拼音教学应与学说普通话、识字教学相结合，注意拼音在现实生活中的运用。统编教科书有机地将学拼音和识汉字结合起来，这样的编排有助于学生巩固拼音知识，将拼音与生活有意义地联系起来。

教学中，为引导学生通过拼读音节来帮助识字，教师可以将图片、卡片等可视化工具与拼音、识字学习相结合。

比如，学习整体认读音节“ri”时，教师可出示识字单元已经学过的汉字“日”，请C 类学生认读，利用拼音卡片引导学生发现，整体认读，音节“rì”的其他三声在普通话中不存在，教师将音节的学习与口语的训练建立直接联系，能增加学生的生活经验。

教师还可以引导学生试着想想，还有哪些已经学过的生字是整体认读音节引导学生回忆“一、四、五、雨”等生字，A、B 类学生则在原有基础上“跳一跳”，用拼音卡片摆一摆音节。这样的分层教学，既强化了学生整体拼读音节的意识，又巩固了学生的识字能力。