古典诗学指导下的先秦诸子散文教学策略

2021-06-09陈赛君

中小学教学研究 2021年2期

摘要先秦诸子散文在初中语文教学中具有独特的价值，但部分初中语文教师未充分挖掘其独特之处，未能教出诸子散文的特点。中国古典诗学涉及如何立足言语形式品出诗词作品之美的理论，在其指导下，先秦诸子散文教学可运用标批注，沉潜讽诵，咀嚼以品言;巧删减，对比诵读，涵泳以悟情;设情境，具身认知，体验以识人;引背景，设身处地，共情而知人等策略，促进学生对语言的品味、情感的体会。

关键词初中语文中国古典诗学先秦诸子散文教学策略

先秦诸子散文（以下简称“诸子散文”），是春秋战国时期诸子思想的结晶，对于学生说理与论辩能力的培养，获得人文精神的熏陶，传承中华优秀传统文化，感受诸子的人格魅力等具有重要意义。但是，因为目前初中对文言文的考查重点在于字词翻译、文章内容的理解，所以部分初中语文教师在教学诸子散文时，只是简单通过翻译、内容分析等一系列模式化的过程展开教学。这种模式化的教学过程难以充分發挥诸子散文的教学价值。中国古典诗学涉及“披文入情”“静气按节”等关于如何立足言语形式品出诗词作品之美的理论，符合语文课程“教学生学习祖国语言文字”[1]的要求，有助于教师立足诸子散文的文本特点，充分发挥其独特的教学价值。借鉴中国古典诗学相关理论，诸子散文教学可采取以下策略。

一、标批注，沉潜讽诵，咀嚼以品言

徐祯卿《谈艺录》：“盖因情以发气，因气以成声，因声而绘词，因词而定韵，此诗之源也。”[2]诸子散文的韵律、词汇中同样流动着作者独有的气势和独特的情感。如部编本语文教材中所选的《〈论语〉十二章》和《〈孟子〉二章》中均有反诘式语句，但因孔孟二人的情感、性格等具有差异，所以其言语形式存在差异。“学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？人不知而不愠，不亦君子乎？”[3]孔子的反诘式表现为三个“不亦乎”，“有指点活泼之妙”，充分显现“雍容和顺的风味”[4]。而孟子的“是焉得为大丈夫乎？”[5]126通过“焉”“得”“乎”这三个语气词的叠加，进一步加强对景春观点的否定，体现了孟子豪爽直率、泼辣的性格。

魏庆之云：“诗全在讽诵之功。看诗不需着意去里面分析，但是平平地涵泳自好。”[6]267-268韵律、词语是诸子情感的外在表现形式，在教学诸子散文时，教师也应引导学生在“讽诵”中咀嚼文本的言语形式，包括个性化的语言文字、语气词、句式等，体会诸子的真实情感，了解诸子的个性。具体如何操作呢？教师可以先引导学生诵读，在诵读中初步感知文本的独特韵味;接着设置任务，以学习任务为支架，引导学生通过批注、诵读等方式沉潜于文字中，咀嚼出言语形式所形成的文本气势以及背后蕴含着的作者的思想追求、人格特点。例如，部编本语文教材九年级下册所选的《鱼我所欲也》，雄辩色彩浓厚，语言极具气势。在执教时，教师可以先让学生自由诵读课文，谈谈自己初读的感受。此时学生的感受处于感性阶段。为了促进学生深入品味言语形式，将感性认识上升至理性高度，教师可以让学生尝试概括孟子言语形式的特点。为了始终紧扣这篇散文的独特性，教师应提醒学生做到贴切，不泛泛而谈。在布置任务的同时可以提示学生从句式运用、逻辑结构、字词表达等方面加以体会，为学生提供“支架”;并告知学生采用批注的方式写下自己的感受。教师通过搭“支架”，将学生思考的方向切入到言语形式的涵泳中，学生在诵读、批注中不断加深对相应言语形式的表达效果的感知，教师再适时辅以指导，如此“沉潜讽诵，玩味义理”[6]267，细细咀嚼言语形式，学生是能够渐渐解开文本的语言密码的。

部编本语文教材选入的孟子的作品，除了九年级下册的《鱼我所欲也》之外，还有八年级上册的《〈孟子〉二章》。教师在教学时，可以尝试组合这三篇文章，以孟子语言风格为主题，引导学生进行群文阅读，从而帮助学生全面把握孟子极具气势的语言风格和雄辩的特点，帮助学生丰满对孟子形象的认识。这样，学生今后阅读到孟子的作品时，能够自然地联想到孟子的文风特点，能够迁移运用，知道应该从哪些角度入手把握孟子的文风特点。

二、巧删减，对比诵读，涵泳以悟情

沈德潜言：“诗以声为用者也，其微妙在抑扬抗坠之间。读者静气按节，密咏恬吟，觉前人声中难写、响外别传之妙，一齐俱出。”[7]524所谓“抑扬抗坠”指的是语调、音韵的变化。诸子散文是春秋战国时期各个学派表达各自思想学说的作品，所以诸子散文贴近日常生活中的各类交流，如师生之间的、上下级之间的以及不同学派之间的交流等等。既然是交流，其中必定有语调、节奏高低起伏的变化。但是，作为读者，我们不可能完全再现当时的场景，还原作者的语气，我们只能尽可能地以言语形式为线索，“静气按节，密咏恬吟”，揣摩当时的情境，体会作者的情感，读出作者的语气。

古代诗歌讲究音律，“按节”往往强调“依寻音节，细细吟咏，慢慢涵濡”[8]。诸子散文也具音律美，也可按节吟咏。例如，《生于忧患，死于安乐》一文中的“故天将降大任于是人也，……曾益其所不能”一句[5]127。开头用长句引出说理内容，中间用短句，节奏紧凑，但是因为都为齐齿呼和合口呼，所以读来情感不是喷涌式的，似是受到压抑，这与此处的说理内容为“生于忧患”有一定的联系。又例如，《富贵不能淫》一文中的“是焉得为大丈夫乎？子未学礼乎？”[5]126孟子站在儒家立场，认为景春的观点是错误的，一开口便用两个反问句否定景春的观点。语气词“乎”为合口呼，与孟子虽怒，但是对自己的情绪有所克制的形象相符。教师在教学时可以引导学生在朗读时注意发音、句子长短与情感表达之间的关系，从而帮助学生利用“言语形式”这把钥匙解开作者的心灵密码。

但有时仅让学生朗读原文，学生难以感受到语句背后蕴含的作者的情感。这时，教师便需充分挖掘诸子散文的独特性去设计教学活动。例如，相较诗歌，诸子散文中语气词较多，教师便可通过删减语气词，引导学生吟咏删减与未删减的语段对比体会二者的区别这一方式，促进学生领悟作者的情感。例如，《北冥有鱼》一文，“也”这一语气词是庄子表达情感的重要媒介，它使庄子能够流畅、无拘束地表达情感;同时它也是庄子“汪洋恣肆”文风形成的重要因素。在教学时，教师可以引导学生依次诵读原文具有“也”字的语段与删去“也”字的语段，在对比诵读中，先引导学生谈谈初步的感觉——删去“也”字的语段情感表达不流畅;原文具有“也”字的语段，情感自然流淌，“汪洋恣肆”的感觉充斥其中。诵读感受只是学生凭借语感的初步体验，还未上升至鉴赏层面。因此教师还应进一步引导学生思考，“也”这一语气词除了形成“汪洋恣肆”的气势之外，对于作者抒发感情有何好处？通过理性分析，促使学生联系言语内容，思考言语形式与言语内容之间的关系，感受“也”这一语气词对于庄子抒发对鲲鹏由衷的赞叹、感叹之情的重要性。通过这番探索，学生能够更深刻地发现言语形式与言语内容密不可分的关系特点。

三、设情境，具身认知，体验以识人

清人浦起龙在《读杜心解》卷首语中说：“吾读杜十年，索杜于杜，弗得;索杜于百氏诠释之杜，愈益弗得。既乃摄吾之心印杜之心，吾之心闷闷然而往，杜之心活活然而来，邂逅于无何有之乡，而吾之解出焉。”[9]可见，对作者情感的真正领悟难以从他人的分析中得来。在教学诸子散文时，教师倘若将体会情感、品味语言文字以简答题的形式让学生去解答，并给出参考答案，学生学到的只是生硬的知识，而非对作者情感的“个性化”体会;学生也难以真正掌握阅读诸子散文的方法。唯有以心印心，“通过具身认知加工”，读者“才能真正进入文学的世界，仿佛身临其境一般，模仿文学作品中主人公的一举一动，体验到文学审美带来的愉悦。”[10]因此，在教学诸子散文时，教师不应一味地讲解、分析，应创设情境，帮助学生通过“具身认知”感受作者抒写的情感，体会阅读的乐趣。

部编本初中语文教材选编的诸子散文分为两种类型，一种为对话形式，如《富贵不能淫》《庄子与惠子游于濠梁之上》等;一种为单人语录形式，如《北冥有鱼》《鱼我所欲也》等。

对话形式的文本常为不同人物之间的思想争锋，在对话中可見诸子的逻辑思维、人格特点等。教师在教学时可抓住人物的语言，通过问题创设情境，引导学生探寻人物的形象。王君青春语文名师工作室成员于修影老师执教《庄子与惠子游于濠梁之上》[11]时，先引导学生体会庄子说的“鲦鱼出游从容，是鱼之乐也”这句话，并引导学生思考“你认为庄子觉得‘鱼乐表现了他怎样的心境与品格”这一问题，以此将学生引入庄子看鱼时的情境中，开启学生以“我”之心印庄子之心的旅程。接着，于老师抓住惠子说的“子非鱼，安知鱼之乐？”引导学生“体会惠子对庄子的诘问，思考一下他的逻辑前提（推理的依据）是什么”，并谈谈“对惠子的印象”，通过这一问题，学生开始在真实的对话语境中感受惠子理性、好辩的人物形象[11]。在接下来的教学过程中，于老师仍是以人物的一问一答为基础设问，通过问题在不知不觉中将学生引入对话情境，在思考中具身认知惠子的逻辑推理能力和庄子的巧辩、惠子的理性和庄子的感性。

对于单人语录形式的文本，教师则可根据文风特点选择恰当的方式创设情境。例如，庄子的《北冥有鱼》通过鲲和鹏两个意象来寄托他的人生追求。教师在教学时可引导学生抓住文中关键词，讲述鲲、鹏的故事这一方式，促使学生发挥想象力，进入情境，感受鲲、鹏的形象，进而体会庄子传达的思想。又例如，孟子的《鱼我所欲也》类似演说，教师则可通过为学生还原当时的场景的方式创设情境，帮助学生在真实的语境中体会孟子的“浩然之气”，体会其思想主张。

四、引背景，设身处地，共情而知人

目前诸子散文教学存在浅层化的现象，特别是《〈论语〉十二章》一课，因为每章内容短小，在关键字词处均有注释，因而在教学过程中容易将其简单处理。一方面，这与课下注释的简单化有关;另一方面，这与教师自身的知识储备也有关。王荣生教授在《文言文教学教什么》一书中指出，“子曰：‘学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？人不知而不愠，不亦君子乎？”一句中“子”“时习”“说”“愠”等字词的课下注释均是错误的，如“时习”一词中的“时”，“包涵人之‘一生学习的阶段，又包涵‘四时及‘每日，绝非教材注释‘时常可以道尽”[12]。如果仅作“时常”理解，就无法感受孔子一生好学，一生乐学的形象。黄子云言：“学古人诗，……当于吟咏时，先揣知作者当时所处境遇，然后以我之心，求无象于窅冥恍惚之间，或得或丧，若存若亡，始也茫焉无所遇，终焉元珠垂曜，灼然毕现我目中矣。”[7]847-848可见，若想读懂诗中滋味，需要了解作者当时的处境遭遇。诸子“以其救世的情怀，对以前的传统文化和政治制度进行了痛苦的反思，进而对当时的社会变革提出了各具特色的见解，对未来社会进行了五彩斑斓的设计，并对自然、社会、人性以及宇宙人生进行了深入的思考和积极的探索。”[13]诸子散文有其特定的言说对象，具有深刻的思想内涵，是诸子人生追求、救世情怀等的体现，因此教师在备课时应该参考重要的文献著作，而非只盯牢课下注释;此外还应联系诸子生活的时代背景，从而读出诸子散文的光彩。

教师在备课时发现课下注释存在问题，那么就要考虑到学生也会出现这个问题，因而在教学时，教师同样有必要引入相关的资料，帮助学生“揣知作者当时所处境遇，然后以我之心”[7]847-848感受诸子之情。

针对当前阅读教学存在背景资料引入低效、甚至无效的问题，笔者认为教师作为课堂教学的主导者，应在合适的时间引入合适的资料以促进学生设身处地地领悟作者的思想感情。所谓合适的资料指的是能够加深学生领悟这篇文本情感的相关材料;所谓合适的时间指的是有利于学生进入文本情境的时候。例如，对于《〈论语〉十二章》中的“人不知而不愠，不亦君子乎？”的“不知”一词，学生的理解往往只作“不了解”解，比较粗浅，不足以帮助他们真正了解此句中“君子”的真正内涵。之所以出现这种粗浅的理解，与学生的知识储备有限有关。因而，在教学时，教师应引入相关材料，如清代刘宝楠的《论语正义》中关于“不知”的解读——“人不知者，谓当时君卿大夫不知己学有成举用之也”[14]，再结合当时的时代背景，适时提示学生古代读书人追求的是“学而优则仕”，所以“人不知”对他们而言是会令他们感到沮丧的，从而帮助学生体会孔子所说的“人不知而不愠”背后暗含的是一位纯粹爱读书、乐读书的君子形象。

先秦诸子散文是诸子思想主张的载体，具有强烈的说理意识，能够充分展现诸子的人格和个性特点。而这些内容均熔铸于言语形式中。中国古典诗学始终紧扣“言语形式”解读文本，其中不仅具有有助于解读诸子散文的理论，而且涉及如何立足言语形式品读文本之美的方法，因而不仅为教师解读诸子散文提供了具体、可操作的方法，而且为教师采取何种方式展开教学提供了思路。在中国古典诗学的指导下提出的先秦诸子散文教学策略，始终紧扣“言语形式的学习”这一主轴，符合语文教学的性质。在学习过程中，学生能够获得审美体验，提高思维能力，水到渠成地学习先秦文化。总而言之，在中国古典诗学的指导下，先秦诸子散文教学有助于学生在学习祖国语言文字的过程中感受诸子的人格，了解先秦文章、文学、文化的特点，获得阅读诸子散文的方法。

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[10]高淳海，郭成.神经美学视野下的文学审美机制研究[J].大连理工大学学报（社会科学版），2018（1）：113.

[11]于修影.在“辩”中探寻庄子与惠子的情趣和理趣[EB/OL].（2019-05-09）[2020-10-10].https：//mp.weixin.qq.com/s/h5feMjHjQGUD7elLvKCGIw.